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[关键词] 新西兰;泰国;中小学生;汉语学习策略;比较
[摘 要] 本文考察并比较了新西兰126名中小学生和泰国118名中小学生的汉语学习策略使用情况及其影响因素。统计结果表明，两国学生均为汉语学习策略中等偏低使用者，两国学生使用的汉语学习策略类型存在差异，泰国女生的学习策略使用优于男生，新西兰华裔学生表现为学习策略善用者，新西兰小学生使用学习策略更为频繁，学习时长对两国学生策略使用并无显著影响。本文在此基础上提出以下教学建议：应重视海外中小学生学习策略培养，关注学生学习策略使用的国别差异和个体差异，加强海外基础教育汉语教学的连贯性。
[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2021）03-0070-09
0. 引言
“学习策略是指学生为了提高自己学习有效性的具体行为、步骤或技巧。”（Scarcella & Oxford，1992：63）学习策略研究发端于西方第二语言教学界（Chamot et al.，1988;Oxford，1990;Green & Oxford，1995;Bedell & Oxford，1996;Cohen，1998;Hsiao & Oxford，2002;Chamot，2004），在汉语国际教育研究中也取得了一定成果（杨翼，1998;徐子亮，1999;江新，2000;吴勇毅，2001;李丽娜，2004;李强等，2011）。其中，江新（2000）、李强等（2011）分析了汉语学习策略与性别、年龄、母语、学习时长等个体因素的相关性问题。
国别汉语学习者的学习策略研究亦受到重视，包括越南（林可、吕峡，2005）、美国（张婧，2011）、日本（刘凤芹，2012）、蒙古（张瑞芳、格萨茹拉，2015）、塞尔维亚（伊万娜，2016）、巴基斯坦（赵勋，2019）等国家学习者学习策略研究，其中大多考察的是目的语环境中留学生的汉语学习策略使用情况。卢晓等（2011）、袁恺临等（2012）、陈天序（2013）、林佳心（2016）、周雳（2017）、张勇（2018）调查了泰国汉语学习者的学习策略使用情况，其中周雳（2017）考察了被试在泰国本土和中国境内汉语学习策略使用上的差异，其结论是被试在目的语环境下更为频繁地使用各项学习策略。陈天序（2013）比较了非目的语环境下泰国汉语学习者与美国汉语学习者在学习策略选择上的异同，两者在策略选择顺序上存在差异，前者策略总体使用情况强于后者。由此可见，前期研究中，目的语环境中的考察较多，非目的语环境中的考察较少;单一国别相关研究较多，国别比较视角较少;以大学生为研究对象较多，中小学生研究极少，这与当前汉语教学本地化、低龄化的趋势不太相符，也为本文留出了一定的探索空间。
新西兰与泰国在历史地理、政治体制、社会文化、宗教信仰等方面存在很大差异。新西兰的教育体制源于英国的传统教育体制，泰国的教育文化深受民族传统与佛教文化的影响。英语和泰语分别是新西兰和泰国的官方语言和教学语言。在新西兰，学校开设的外语包括法语、汉语、西班牙语、日语、德语、萨摩亚语、太平洋岛国语、拉丁语等;在泰国，英语是其教育体系内最重要的外語，是基础教育阶段的必修课。汉语分别于2002年、2005年进入新西兰、泰国基础教育国民教育体系。在不同的文化背景和教育体制下，提高两国基础教育汉语教学有效性，需要了解两国学生汉语学习策略的使用特点，探究个体因素对学习策略的影响，比较其异同，以便在课堂教学和教材编写上精准施策。
1. 研究方法
1.1 研究问题
本文试图回答以下问题：
（1）新西兰与泰国中小学生汉语学习策略的使用情况如何？是否存在差异？在哪些方面存在显著差异？
（2）性别、族裔、学习阶段、学习时长等个体因素对两国学生汉语学习策略使用有无影响？是否存在显著差异？
1.2 研究方法
本文主要采用问卷调查法，同时结合笔者2016-2017年在新西兰奥克兰、基督城、罗特鲁瓦和泰国曼谷、普吉、攀牙、拉侬、清迈等地中小学进行的实地调研加以佐证。
1.3 问卷设计
调查问卷分两部分，第一部分是基本信息，包括性别、族裔、学习阶段、汉语学习时长，第二个部分参考了Oxford（1990）的“语言学习策略量表”，分为记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略、交际策略六大类。问卷将量表中的“第二语言”改成了“汉语”，并根据中小学生特点，将调查题目由50题缩减到30题，每个策略5题。采用李克特的五级量表，每道题的选项包括“从不或极少这样做”“偶尔会这样”“一般会这样做”“经常这样做”及“总是这样做”五种。在泰国调研前将英文问卷翻译成泰文。
1.4 问卷发放与回收
笔者于2016-2017年分别在新西兰7所中小学①和泰国1所中小学集中发放问卷，问卷采用不记名方式，限时20分钟完成，共发放问卷254份，现场回收有效问卷244份，回收率96.06%。回收有效问卷中包括新西兰126份和泰国118份。
1.5 问卷信效度检验
采用社会科学统计软件包SPSS19对收集的数据进行统计分析。首先通过内部一致性信度检验，结果显示新西兰学生的总量表Cronbachs Alpha的α系数为0.943，泰国学生的总量表Cronbachs Alpha的α系数为0.936，除泰国学生补偿策略分量表以外，各分量表的α系数都在0.7以上（见表1），说明问卷有较好的内部一致性，信度较高。
为考察该量表的结构效度，我们运用Amos 26软件对语言学习策略六维度量表进行验证性因素分析，模型拟合指标为c2=850.354，df = 390，p < 0.001，近似误差均方根（RMSEA）= 0.070，标准化残差均方根（SRMR）= 0.060、比较拟合指数（CFI）=0.848，说明模型拟合基本达到要求。 2. 结果与分析
2.1 整体学习策略的使用情况比较
Oxford（1990）曾提出，每一项策略的均值表示被试使用该策略的频率。均值高于3.5的为高使用率;均值在2.5-3.4的为中使用率;均值低于2.4的为低使用率。
根据表2，新西兰与泰国学生的整体策略使用率均值分别为2.891和2.752，各策略类型的均值也都居于2.5-3.4之间，他们都属于学习策略中等偏低使用者。新西兰学生的策略使用率依次为：交际策略 > 元认知策略 > 认知策略 > 记忆策略 > 情感策略 > 补偿策略。配对样本t检验结果显示，新西兰学生的交际策略使用显著高于其他策略（p < 0.05），元认知策略也显著高于其后其他策略（p < 0.05）。
泰国学生汉语学习策略的使用率由高到低依次为：记忆策略 > 交际策略 > 元认知策略 > 情感策略 > 补偿策略 > 认知策略。配对样本t检验结果显示，泰国学生记忆策略与交际策略的使用频率差异不显著（t = 0.079，p = 0.937 > 0.05），记忆策略使用却显著高于其他策略（p < 0.05）。交际策略的使用频率显著高于其后其他策略（p < 0.05）。
从表2的均值看，新西兰学生的整体学习策略使用率略高于泰国学生，在各策略类型上，除了记忆策略，泰国学生的使用率高于新西兰学生以外，在其他方面新西兰学生的策略使用率均比泰国学生高。而独立样本t检验结果显示，新泰两国学生整体策略使用上的差异并不显著（t = -1.464，p = 0.144 > 0.05）。在各策略类型上，新西兰学生的交际、元认知策略使用显著高于泰国学生（t = -4.385，p = 0.000 < 0.05;t = -2.046，p = 0.042 < 0.05）。
2.2 具体学习策略的使用情况比较
在具体学习策略上，新西兰学生“高使用率（M > 3.5）”学习策略也非常有限，只有Q16和Q28， “低使用率（M < 2.4）”学习策略较广泛，涉及Q4、Q13、Q18、Q23。泰国学生没有“高使用率”学习策略，而“低使用率”学习策略主要在补偿策略方面，具体为Q13和Q14两项（见表3）。
通过独立样本t检验，两国学生在具体策略使用上的显著差异项比较多，涉及9项，差异项占调查题目的近1/3。其中，新西兰学生在Q6、Q16、Q22、Q26、Q28、Q29六项策略使用率显著高于泰国学生，而泰国学生在Q4、Q18、Q23三项学习策略上的使用率显著高于新西兰学生（见表3）。
2.3 性别因素的影响比较
表4中，将样本分成新西兰男生、新西兰女生、泰国男生和泰国女生四组，通过单因素方差分析得知，四组之间在整体策略和各策略类型上均体现显著差异。LSD多重比较分析显示，新西兰男生和女生的策略使用无论在整体策略上还是在各策略类型上都无显著差异（p > 0.05）。对于泰国学生而言，除元认知策略（p = 0.070 > 0.05）外，在其他策略类型上，泰国女生的使用频率明显高于泰国男生（p < 0.05）。 通过比较两国女生和男生的策略使用差异发现，新西兰男生交际策略的使用频率显著高于泰国男生（p = 0.000 < 0.05），而在整体策略上的差异也接近显著水平（p = 0.051）。然而，两国女生在策略使用上未显示差异性（p > 0.05）。
2.4 族裔因素的影响比较
新西兰和泰国都有不同族裔的学生，为了使两国被试在族裔方面具有可比性，本文将他们分为华裔和非华裔两类人群，考察族裔因素对学生汉语学习策略使用的影响。将样本分成了新西兰华裔、新西兰非华裔、泰国华裔和泰国非华裔四组，通过单因素方差分析得知，在认知、元认知、交际策略和整体策略上四组差异显著（p < 0.05）（见表5）。LSD多重比较分析显示，新西兰华裔组在记忆策略（p = 0.038 < 0.05）、认知策略（p = 0.009 < 0.05）、元认知策略（p = 0.020 < 0.05）和整体策略（p = 0.026 < 0.05）使用上显著高于非华裔组。泰国华裔组和非华裔组在整体策略和各策略类型上都没有显著差异。另外，通过比较两国华裔组和非华裔组学生可以看出，新西兰华裔组在认知策略（p = 0.048 < 0.05）、元认知策略（p = 0.036 < 0.05）和交际策略（p = 0.010 < 0.05）上使用频率明显高于泰国华裔组，新西兰非华裔组的交际策略使用显著高于泰国非华裔学生（p = 0.000 < 0.05）。
2.5 学习阶段的影响比较
本文的小学生被试是5、6年级的学生，中学生被试是7、8、9年级的学生。将学生分为新西兰小学、新西兰中学、泰国小学和泰国中学四组，进行单因素方差分析，结果表明四组之间在记忆、元认知、情感、交际策略和整体策略上的使用频率存在显著差异（p < 0.05）（见表6）。通过LSD多重比较分析得知，新西兰小学生在记忆策略（p = 0.013 < 0.05）、元认知策略（p = 0.003 < 0.05）、情感策略（p = 0.000 < 0.05）、交际策略（p = 0.014 < 0.05）和整体策略（p = 0.003 < 0.05）使用上均显著高于中学生，然而泰国中小学生的策略使用无论在整体策略还是各策略類型上都没有显著差异（p > 0.05）。另外，通过比较两国中小学生的策略使用发现，新西兰小学生在元认知策略（p = 0.001 < 0.05）、情感策略（p = 0.032 < 0.05）、交际策略（p = 0.000 < 0.05）和整体策略（p = 0.006 < 0.05）上高于泰国小学生。新西兰中学生的记忆策略（p = 0.012 < 0.05）和情感策略（p = 0.025 < 0.05）明显低于泰国学生，而在交际策略上新西兰中学生的策略使用明显优于泰国中学生（p = 0.032 < 0.05）。 2.6 学习时长的影响比较
对于新西兰学生，从均值看，学习6个月以下的学生策略使用率最低，学习4年以上的学生策略使用率最高。单因素方差分析显示，学习时长不同的新西兰学生的学习策略使用的差异并没有达到显著水平（F（5，120） = 1.927，p = 0.095 > 0.05）。从各策略类型看，学习时长只对新西兰学生元认知策略的影响达到显著（F（5，120） = 3.047，p = 0.013 < 0.05）。学习4年以上的新西兰学生，元认知策略的使用最高，其次是学习3-4年的学生，而学习2-3年和6个月以下的学生元认知学习策略使用最低。对于泰国学生，从均值看，学习2-3年的学生策略使用率最低，学习4年以上的学生策略使用率最高。单因素方差分析结果显示，在整体学习策略和各策略类型上，学习时长对泰国学生策略使用的影响均无显著意义（F（5，107） = 0.633，p = 0.675 > 0.05）（见表7）。
3. 结论与建议
3.1 主要结论
3.1.1 两国学生均为汉语学习策略中等偏低使用者
本文发现，新西兰与泰国学生的整体策略使用率均值分别为2.89和2.75，各策略类型的均值也都居于2.5-3.4之间，他们都属于学习策略中等偏低使用者。江新（2000）、林可等（2005）关于国内高校留学生汉语学习策略的研究结果显示，策略使用均值一般在3-4之间。这说明本文被试的策略使用率低于中国高校成人汉语学习者。在具体策略方面也表现出“高‘使用率’策略少，低‘使用率’策略多”的现象。新西兰学生“高使用率”学习策略仅有两项，泰国学生没有“高使用率”学习策略。新西兰学生 “低使用率”学习策略较为分散，涉及四项，分布于各策略类型，泰国学生“低使用率”学习策略主要为补偿策略。
3.1.2 两国学生使用的汉语学习策略类型存在差异
总体来看，新西兰学生的整体学习策略使用率略高于泰国学生，但差异并不显著。从各策略类型来看，新西兰学生的策略使用率由高到低依次为：交际策略 > 元认知策略 > 认知策略 > 记忆策略 > 情感策略 > 补偿策略。这与张婧（2011）对美国大学生汉语学习策略的调查结果很类似。这初步说明，美国与新西兰学生的外语学习特点有相似之处，美国和新西兰的教育理念类似，从小培养自主学习意识，鼓励合作学习，强调“交际”在外语学习中的重要性。泰国学生汉语学习策略的使用率依次为：记忆策略 > 交际策略 > 元认知策略 > 情感策略 > 补偿策略 > 认知策略。这与林佳心（2016）对泰国学生的研究结果比较一致，她的研究同样显示认知策略是泰国学生使用率最低的学习策略。相比较而言，新西兰学生的交际、元认知策略使用显著高于泰国学生，泰国学生的记忆策略使用率略高于新西兰学生，这大体反映了两种教育文化中学习者的不同特点。
3.1.3 泰国女生的学习策略使用优于男生
性别差异对两国学习者学习策略使用的影响不同。调查发现，泰国女生学习策略使用频率显著高于男生，在交际策略使用上，泰国男生组明显低于其他三组，而新西兰男生和女生学习策略使用差异并不明显。一直以来学界对性别影响学习策略的研究结果存在分歧。部分研究支持女生的学习策略使用优于男生。（Politzer， 1983; Ehrman & Oxford，1989; Green & Oxford， 1995; Afsharrad et al.， 2017）这类研究普遍认为这是男女生理差异造成的，女生的记忆能力和语言模仿能力比男生强。另外在情感方面，女生的情感反应更加积极，可以更好地在学习中调整心态并进行自我鼓励。但也有部分研究发现性别对学习策略的影响不显著。（江新，2000;张婧，2011）此类研究通常认为男生与女生具有相似的学习动机，策略使用频率也相近。
3.1.4 新西兰华裔学生表现为学习策略善用者
族裔对两国学习者学习策略使用的影响也截然不同。新西兰华裔学生更加善用学习策略，特别是认知与元认知策略的使用;而泰国华裔与非华裔学生在整体学习策略上没有显著差异。这一方面反映了两国华族在代际传递的过程中汉语作为母语的传承有所不同，新西兰新华裔较多，父母来自中国，受过良好教育，家长和子女都十分重视母语传承;而泰国华裔多为三代或三代以上华族血统，汉语传承并不理想，华族基本与其他民族融为一体，汉语对于他们而言实为第二外语。另一方面这也与两国语言政策有关，新西兰是一个典型的多民族、多语言的国家，开放包容的语言政策鼓励学生外语学习，而“泰国自认为自己基本属于单语国家”（王辉，2015：133），学生学习外语的动力不足，外语学习策略的使用并不擅長。
3.1.5 新西兰小学生使用学习策略更为频繁
新西兰小学生学习策略使用频率不仅高于泰国小学生，也高于本国中学生，特别是在元认知、情感和交际策略方面。根据笔者对新西兰中小学汉语教学状况的考察，近年来，新西兰小学阶段汉语教学的蓬勃发展与中学汉语教学的萎靡不振形成了鲜明对比，小学阶段的汉语课程开设数量和学习者人数均有大幅增长，而中学阶段由于其他学科的学分压力增大，汉语学习者流失严重，汉语学习动机弱化，学习策略使用减少。同时，本文也发现：新西兰中学生和泰国中学生策略使用各有所长，新西兰中学生更擅长使用交际策略，泰国中学生更擅长使用记忆策略和情感策略。这反映出两国在外语教学理念和教学方法上有所区别，新西兰中学的汉语课多为小班课，利于开展多种多样的课堂交际活动，注重学生参与和多维互动，而泰国中学汉语课多采用大班课，课堂交际活动开展受限，多采用朗读、背诵等记忆类语言训练方式。
3.1.6 学习时长对两国学生策略使用并无显著影响
调查发现，两国学生汉语学习时间增加对学习策略调用并无明显的促进作用，这说明，两国中小学汉语教学都不太重视培养学生对学习策略的使用。但从均值看，两国学生随着学习时间增长，策略使用的趋势基本一致，均呈现缓慢增长态势，这也表明保证汉语教学的持续性和稳定性，仍有助于培养学生积极调动学习策略的能力。值得关注的是，两国学生在汉语学习2-3年时，策略使用都有不同程度的下降，可见2-3年是汉语学习的倦怠期，策略使用在这一时期较为消极。对于新西兰学生，学习时长对元认知策略呈现出显著的积极影响，这表明随着学习汉语时间的延长，新西兰学生会更频繁地调用元认知策略，逐渐增强学习中的自我管理、自我评估能力。 3.2 相关建议
3.2.1 重视海外中小学生学习策略培养
《国际汉语教学通用课程大纲》指出，“策略”是“国际汉语教学课程目标结构关系”中的重要维度，“学习策略”又是其中的重要方面。而在实际教学中，师生因为更多地关注语言知识和技能训练，往往忽略学习策略的培养。在海外非目的语环境中，汉语大多为兴趣课或选修课，每周课时量很少，在这种有限的教学时间里，更需要学习策略辅助汉语学习，提高汉语学习效率。成人往往具有第二语言学习的经历，他们在汉语学习中会自发调用以往擅長使用的语言学习策略，而中小学生外语学习经历较少，此时有意识地培养他们使用语言学习策略，不仅有益于汉语学习，也有益于其他语言学习。为此，海外汉语教师应加强自身学习策略知识的储备，明确学习策略教学的意识，主动采用一些较为成熟的策略训练模式，并在实际教学中加以实施。
3.2.2 关注学生学习策略使用的国别差异
受社会文化和教育文化的影响，各国学习者具有一定的国别群体差异。就本文调查结果而言：（1）新西兰学生的记忆策略使用低于泰国学生，这与新西兰反对死记硬背的教育理念有关，对此，教师在记忆策略教学中应增加趣味性的记忆活动，让学生在活动、游戏中强化语言知识的记忆;（2）泰国学生的交际策略使用不如新西兰学生，在泰国男生和非华裔学生中尤为明显，为此，泰国汉语教师应给学生积极创设交际情境，增加互动机会，以便激发学生的兴趣并提高学习效果;（3）泰国学生的认知策略使用较少，教学中应加入配对、总结、分析、联想等练习，让学生学会在语言学习中运用一般性认知规律;（4）对于两国学生都不擅用的补偿策略，教师应有意识组织“做动作猜词语”“词语接龙”“查字典比赛”等课堂活动，让学生掌握弥补语言知识缺陷的有效方法;（5）尽量营造轻松平等的学习氛围，采用鼓励、交流、正面引导的教学方法，降低学生学习焦虑感，调动积极的情感策略。
3.2.3 注重学生个体差异对策略使用的影响
教师在海外教学中应首先熟悉当地汉语教学环境，了解学生的学习动机、风格、态度和特点，以便有的放矢，使汉语学习策略的教学更具适用性。建议在教学中：（1）主动采取一些符合男生学习风格的活动，如运动类、创造类、思考类活动;（2）可以委任男生担任一些“教学小助手”的任务，激发男生的责任心，在班级管理的同时学会自我管理;（3）多采用确认、澄清、订正、重述等意义协商方式，促进师生之间、学生之间的互动、互助、互学;（4）对班级学习动机强、善用学习策略的学生（如华裔学生），适当采取差异化教学方法，同时鼓励合作学习，分享好用的学习策略。
3.2.4 加强海外基础教育汉语教学的连贯性
学习策略的使用理应随着学习时长增加而越发频繁，而本文发现两国学生的汉语学习时长对学习策略的促进作用十分有限。这就提示我们：（1）应加强汉语教学在海外中小学阶段的稳定性和连续性，完善课程大纲、教师、教材、教法、测试等基本配置，注重课与课之间、学期间、学年间教学内容的难度衔接，让学生的汉语知识与技能、文化意识、情感态度、策略技巧等在互动中螺旋上升;（2）提高并维持学生的学习兴趣，中小学生活泼好动，汉语课堂应以贴近学生生活的话题为依托，以真实交际的情境为载体，以丰富多彩的活动为主线贯穿语言教学内容，课堂教学要把握节奏，注意动静结合。
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A Comparative Study of Chinese Learning Strategies for Primary and Secondary School Students in New Zealand and Thailand
Nasim Kharkanghamsari1，Liang Yu2
（1. College of International Education， Minzu University of China， Beijing 100081， China; 2. Research Institute of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）
Key words： New Zealand; Thailand; primary and secondary school students; Chinese learning strategies; comparison
Abstract： Using SILL survey questionnaire， this paper examined and compared the use of Chinese learning strategies and its affecting factors among 126 and 118 primary and secondary school students in New Zealand and Thailand respectively. The statistical analyses showed that students in both countries are middle-low users of Chinese learning strategies and there are differences in the type of Chinese learning strategies used by students in the two countries. The results are： Thai female students make better use of strategies than their male counterparts， Chinese heritage students in New Zealand are better users of learning strategies， primary school students in New Zealand use learning strategies more frequently， and the study duration had no significant effect on the use of strategies by students in both countries. Based on the conclusions of the survey， this paper puts forward several suggestions for teaching： Attention should be paid to the cultivation of Chinese learning strategies for overseas primary and secondary school students， teaching and research should focus on the individual and national differences in the usage of Chinese learning strategies and the consistency of Chinese Language Teaching in Basic Education should be enhanced.
【責任编辑 匡小荣】
[摘 要] 本文考察并比较了新西兰126名中小学生和泰国118名中小学生的汉语学习策略使用情况及其影响因素。统计结果表明，两国学生均为汉语学习策略中等偏低使用者，两国学生使用的汉语学习策略类型存在差异，泰国女生的学习策略使用优于男生，新西兰华裔学生表现为学习策略善用者，新西兰小学生使用学习策略更为频繁，学习时长对两国学生策略使用并无显著影响。本文在此基础上提出以下教学建议：应重视海外中小学生学习策略培养，关注学生学习策略使用的国别差异和个体差异，加强海外基础教育汉语教学的连贯性。
[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2021）03-0070-09
0. 引言
“学习策略是指学生为了提高自己学习有效性的具体行为、步骤或技巧。”（Scarcella & Oxford，1992：63）学习策略研究发端于西方第二语言教学界（Chamot et al.，1988;Oxford，1990;Green & Oxford，1995;Bedell & Oxford，1996;Cohen，1998;Hsiao & Oxford，2002;Chamot，2004），在汉语国际教育研究中也取得了一定成果（杨翼，1998;徐子亮，1999;江新，2000;吴勇毅，2001;李丽娜，2004;李强等，2011）。其中，江新（2000）、李强等（2011）分析了汉语学习策略与性别、年龄、母语、学习时长等个体因素的相关性问题。
国别汉语学习者的学习策略研究亦受到重视，包括越南（林可、吕峡，2005）、美国（张婧，2011）、日本（刘凤芹，2012）、蒙古（张瑞芳、格萨茹拉，2015）、塞尔维亚（伊万娜，2016）、巴基斯坦（赵勋，2019）等国家学习者学习策略研究，其中大多考察的是目的语环境中留学生的汉语学习策略使用情况。卢晓等（2011）、袁恺临等（2012）、陈天序（2013）、林佳心（2016）、周雳（2017）、张勇（2018）调查了泰国汉语学习者的学习策略使用情况，其中周雳（2017）考察了被试在泰国本土和中国境内汉语学习策略使用上的差异，其结论是被试在目的语环境下更为频繁地使用各项学习策略。陈天序（2013）比较了非目的语环境下泰国汉语学习者与美国汉语学习者在学习策略选择上的异同，两者在策略选择顺序上存在差异，前者策略总体使用情况强于后者。由此可见，前期研究中，目的语环境中的考察较多，非目的语环境中的考察较少;单一国别相关研究较多，国别比较视角较少;以大学生为研究对象较多，中小学生研究极少，这与当前汉语教学本地化、低龄化的趋势不太相符，也为本文留出了一定的探索空间。
新西兰与泰国在历史地理、政治体制、社会文化、宗教信仰等方面存在很大差异。新西兰的教育体制源于英国的传统教育体制，泰国的教育文化深受民族传统与佛教文化的影响。英语和泰语分别是新西兰和泰国的官方语言和教学语言。在新西兰，学校开设的外语包括法语、汉语、西班牙语、日语、德语、萨摩亚语、太平洋岛国语、拉丁语等;在泰国，英语是其教育体系内最重要的外語，是基础教育阶段的必修课。汉语分别于2002年、2005年进入新西兰、泰国基础教育国民教育体系。在不同的文化背景和教育体制下，提高两国基础教育汉语教学有效性，需要了解两国学生汉语学习策略的使用特点，探究个体因素对学习策略的影响，比较其异同，以便在课堂教学和教材编写上精准施策。
1. 研究方法
1.1 研究问题
本文试图回答以下问题：
（1）新西兰与泰国中小学生汉语学习策略的使用情况如何？是否存在差异？在哪些方面存在显著差异？
（2）性别、族裔、学习阶段、学习时长等个体因素对两国学生汉语学习策略使用有无影响？是否存在显著差异？
1.2 研究方法
本文主要采用问卷调查法，同时结合笔者2016-2017年在新西兰奥克兰、基督城、罗特鲁瓦和泰国曼谷、普吉、攀牙、拉侬、清迈等地中小学进行的实地调研加以佐证。
1.3 问卷设计
调查问卷分两部分，第一部分是基本信息，包括性别、族裔、学习阶段、汉语学习时长，第二个部分参考了Oxford（1990）的“语言学习策略量表”，分为记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略、交际策略六大类。问卷将量表中的“第二语言”改成了“汉语”，并根据中小学生特点，将调查题目由50题缩减到30题，每个策略5题。采用李克特的五级量表，每道题的选项包括“从不或极少这样做”“偶尔会这样”“一般会这样做”“经常这样做”及“总是这样做”五种。在泰国调研前将英文问卷翻译成泰文。
1.4 问卷发放与回收
笔者于2016-2017年分别在新西兰7所中小学①和泰国1所中小学集中发放问卷，问卷采用不记名方式，限时20分钟完成，共发放问卷254份，现场回收有效问卷244份，回收率96.06%。回收有效问卷中包括新西兰126份和泰国118份。
1.5 问卷信效度检验
采用社会科学统计软件包SPSS19对收集的数据进行统计分析。首先通过内部一致性信度检验，结果显示新西兰学生的总量表Cronbachs Alpha的α系数为0.943，泰国学生的总量表Cronbachs Alpha的α系数为0.936，除泰国学生补偿策略分量表以外，各分量表的α系数都在0.7以上（见表1），说明问卷有较好的内部一致性，信度较高。
为考察该量表的结构效度，我们运用Amos 26软件对语言学习策略六维度量表进行验证性因素分析，模型拟合指标为c2=850.354，df = 390，p < 0.001，近似误差均方根（RMSEA）= 0.070，标准化残差均方根（SRMR）= 0.060、比较拟合指数（CFI）=0.848，说明模型拟合基本达到要求。 2. 结果与分析
2.1 整体学习策略的使用情况比较
Oxford（1990）曾提出，每一项策略的均值表示被试使用该策略的频率。均值高于3.5的为高使用率;均值在2.5-3.4的为中使用率;均值低于2.4的为低使用率。
根据表2，新西兰与泰国学生的整体策略使用率均值分别为2.891和2.752，各策略类型的均值也都居于2.5-3.4之间，他们都属于学习策略中等偏低使用者。新西兰学生的策略使用率依次为：交际策略 > 元认知策略 > 认知策略 > 记忆策略 > 情感策略 > 补偿策略。配对样本t检验结果显示，新西兰学生的交际策略使用显著高于其他策略（p < 0.05），元认知策略也显著高于其后其他策略（p < 0.05）。
泰国学生汉语学习策略的使用率由高到低依次为：记忆策略 > 交际策略 > 元认知策略 > 情感策略 > 补偿策略 > 认知策略。配对样本t检验结果显示，泰国学生记忆策略与交际策略的使用频率差异不显著（t = 0.079，p = 0.937 > 0.05），记忆策略使用却显著高于其他策略（p < 0.05）。交际策略的使用频率显著高于其后其他策略（p < 0.05）。
从表2的均值看，新西兰学生的整体学习策略使用率略高于泰国学生，在各策略类型上，除了记忆策略，泰国学生的使用率高于新西兰学生以外，在其他方面新西兰学生的策略使用率均比泰国学生高。而独立样本t检验结果显示，新泰两国学生整体策略使用上的差异并不显著（t = -1.464，p = 0.144 > 0.05）。在各策略类型上，新西兰学生的交际、元认知策略使用显著高于泰国学生（t = -4.385，p = 0.000 < 0.05;t = -2.046，p = 0.042 < 0.05）。
2.2 具体学习策略的使用情况比较
在具体学习策略上，新西兰学生“高使用率（M > 3.5）”学习策略也非常有限，只有Q16和Q28， “低使用率（M < 2.4）”学习策略较广泛，涉及Q4、Q13、Q18、Q23。泰国学生没有“高使用率”学习策略，而“低使用率”学习策略主要在补偿策略方面，具体为Q13和Q14两项（见表3）。
通过独立样本t检验，两国学生在具体策略使用上的显著差异项比较多，涉及9项，差异项占调查题目的近1/3。其中，新西兰学生在Q6、Q16、Q22、Q26、Q28、Q29六项策略使用率显著高于泰国学生，而泰国学生在Q4、Q18、Q23三项学习策略上的使用率显著高于新西兰学生（见表3）。
2.3 性别因素的影响比较
表4中，将样本分成新西兰男生、新西兰女生、泰国男生和泰国女生四组，通过单因素方差分析得知，四组之间在整体策略和各策略类型上均体现显著差异。LSD多重比较分析显示，新西兰男生和女生的策略使用无论在整体策略上还是在各策略类型上都无显著差异（p > 0.05）。对于泰国学生而言，除元认知策略（p = 0.070 > 0.05）外，在其他策略类型上，泰国女生的使用频率明显高于泰国男生（p < 0.05）。 通过比较两国女生和男生的策略使用差异发现，新西兰男生交际策略的使用频率显著高于泰国男生（p = 0.000 < 0.05），而在整体策略上的差异也接近显著水平（p = 0.051）。然而，两国女生在策略使用上未显示差异性（p > 0.05）。
2.4 族裔因素的影响比较
新西兰和泰国都有不同族裔的学生，为了使两国被试在族裔方面具有可比性，本文将他们分为华裔和非华裔两类人群，考察族裔因素对学生汉语学习策略使用的影响。将样本分成了新西兰华裔、新西兰非华裔、泰国华裔和泰国非华裔四组，通过单因素方差分析得知，在认知、元认知、交际策略和整体策略上四组差异显著（p < 0.05）（见表5）。LSD多重比较分析显示，新西兰华裔组在记忆策略（p = 0.038 < 0.05）、认知策略（p = 0.009 < 0.05）、元认知策略（p = 0.020 < 0.05）和整体策略（p = 0.026 < 0.05）使用上显著高于非华裔组。泰国华裔组和非华裔组在整体策略和各策略类型上都没有显著差异。另外，通过比较两国华裔组和非华裔组学生可以看出，新西兰华裔组在认知策略（p = 0.048 < 0.05）、元认知策略（p = 0.036 < 0.05）和交际策略（p = 0.010 < 0.05）上使用频率明显高于泰国华裔组，新西兰非华裔组的交际策略使用显著高于泰国非华裔学生（p = 0.000 < 0.05）。
2.5 学习阶段的影响比较
本文的小学生被试是5、6年级的学生，中学生被试是7、8、9年级的学生。将学生分为新西兰小学、新西兰中学、泰国小学和泰国中学四组，进行单因素方差分析，结果表明四组之间在记忆、元认知、情感、交际策略和整体策略上的使用频率存在显著差异（p < 0.05）（见表6）。通过LSD多重比较分析得知，新西兰小学生在记忆策略（p = 0.013 < 0.05）、元认知策略（p = 0.003 < 0.05）、情感策略（p = 0.000 < 0.05）、交际策略（p = 0.014 < 0.05）和整体策略（p = 0.003 < 0.05）使用上均显著高于中学生，然而泰国中小学生的策略使用无论在整体策略还是各策略類型上都没有显著差异（p > 0.05）。另外，通过比较两国中小学生的策略使用发现，新西兰小学生在元认知策略（p = 0.001 < 0.05）、情感策略（p = 0.032 < 0.05）、交际策略（p = 0.000 < 0.05）和整体策略（p = 0.006 < 0.05）上高于泰国小学生。新西兰中学生的记忆策略（p = 0.012 < 0.05）和情感策略（p = 0.025 < 0.05）明显低于泰国学生，而在交际策略上新西兰中学生的策略使用明显优于泰国中学生（p = 0.032 < 0.05）。 2.6 学习时长的影响比较
对于新西兰学生，从均值看，学习6个月以下的学生策略使用率最低，学习4年以上的学生策略使用率最高。单因素方差分析显示，学习时长不同的新西兰学生的学习策略使用的差异并没有达到显著水平（F（5，120） = 1.927，p = 0.095 > 0.05）。从各策略类型看，学习时长只对新西兰学生元认知策略的影响达到显著（F（5，120） = 3.047，p = 0.013 < 0.05）。学习4年以上的新西兰学生，元认知策略的使用最高，其次是学习3-4年的学生，而学习2-3年和6个月以下的学生元认知学习策略使用最低。对于泰国学生，从均值看，学习2-3年的学生策略使用率最低，学习4年以上的学生策略使用率最高。单因素方差分析结果显示，在整体学习策略和各策略类型上，学习时长对泰国学生策略使用的影响均无显著意义（F（5，107） = 0.633，p = 0.675 > 0.05）（见表7）。
3. 结论与建议
3.1 主要结论
3.1.1 两国学生均为汉语学习策略中等偏低使用者
本文发现，新西兰与泰国学生的整体策略使用率均值分别为2.89和2.75，各策略类型的均值也都居于2.5-3.4之间，他们都属于学习策略中等偏低使用者。江新（2000）、林可等（2005）关于国内高校留学生汉语学习策略的研究结果显示，策略使用均值一般在3-4之间。这说明本文被试的策略使用率低于中国高校成人汉语学习者。在具体策略方面也表现出“高‘使用率’策略少，低‘使用率’策略多”的现象。新西兰学生“高使用率”学习策略仅有两项，泰国学生没有“高使用率”学习策略。新西兰学生 “低使用率”学习策略较为分散，涉及四项，分布于各策略类型，泰国学生“低使用率”学习策略主要为补偿策略。
3.1.2 两国学生使用的汉语学习策略类型存在差异
总体来看，新西兰学生的整体学习策略使用率略高于泰国学生，但差异并不显著。从各策略类型来看，新西兰学生的策略使用率由高到低依次为：交际策略 > 元认知策略 > 认知策略 > 记忆策略 > 情感策略 > 补偿策略。这与张婧（2011）对美国大学生汉语学习策略的调查结果很类似。这初步说明，美国与新西兰学生的外语学习特点有相似之处，美国和新西兰的教育理念类似，从小培养自主学习意识，鼓励合作学习，强调“交际”在外语学习中的重要性。泰国学生汉语学习策略的使用率依次为：记忆策略 > 交际策略 > 元认知策略 > 情感策略 > 补偿策略 > 认知策略。这与林佳心（2016）对泰国学生的研究结果比较一致，她的研究同样显示认知策略是泰国学生使用率最低的学习策略。相比较而言，新西兰学生的交际、元认知策略使用显著高于泰国学生，泰国学生的记忆策略使用率略高于新西兰学生，这大体反映了两种教育文化中学习者的不同特点。
3.1.3 泰国女生的学习策略使用优于男生
性别差异对两国学习者学习策略使用的影响不同。调查发现，泰国女生学习策略使用频率显著高于男生，在交际策略使用上，泰国男生组明显低于其他三组，而新西兰男生和女生学习策略使用差异并不明显。一直以来学界对性别影响学习策略的研究结果存在分歧。部分研究支持女生的学习策略使用优于男生。（Politzer， 1983; Ehrman & Oxford，1989; Green & Oxford， 1995; Afsharrad et al.， 2017）这类研究普遍认为这是男女生理差异造成的，女生的记忆能力和语言模仿能力比男生强。另外在情感方面，女生的情感反应更加积极，可以更好地在学习中调整心态并进行自我鼓励。但也有部分研究发现性别对学习策略的影响不显著。（江新，2000;张婧，2011）此类研究通常认为男生与女生具有相似的学习动机，策略使用频率也相近。
3.1.4 新西兰华裔学生表现为学习策略善用者
族裔对两国学习者学习策略使用的影响也截然不同。新西兰华裔学生更加善用学习策略，特别是认知与元认知策略的使用;而泰国华裔与非华裔学生在整体学习策略上没有显著差异。这一方面反映了两国华族在代际传递的过程中汉语作为母语的传承有所不同，新西兰新华裔较多，父母来自中国，受过良好教育，家长和子女都十分重视母语传承;而泰国华裔多为三代或三代以上华族血统，汉语传承并不理想，华族基本与其他民族融为一体，汉语对于他们而言实为第二外语。另一方面这也与两国语言政策有关，新西兰是一个典型的多民族、多语言的国家，开放包容的语言政策鼓励学生外语学习，而“泰国自认为自己基本属于单语国家”（王辉，2015：133），学生学习外语的动力不足，外语学习策略的使用并不擅長。
3.1.5 新西兰小学生使用学习策略更为频繁
新西兰小学生学习策略使用频率不仅高于泰国小学生，也高于本国中学生，特别是在元认知、情感和交际策略方面。根据笔者对新西兰中小学汉语教学状况的考察，近年来，新西兰小学阶段汉语教学的蓬勃发展与中学汉语教学的萎靡不振形成了鲜明对比，小学阶段的汉语课程开设数量和学习者人数均有大幅增长，而中学阶段由于其他学科的学分压力增大，汉语学习者流失严重，汉语学习动机弱化，学习策略使用减少。同时，本文也发现：新西兰中学生和泰国中学生策略使用各有所长，新西兰中学生更擅长使用交际策略，泰国中学生更擅长使用记忆策略和情感策略。这反映出两国在外语教学理念和教学方法上有所区别，新西兰中学的汉语课多为小班课，利于开展多种多样的课堂交际活动，注重学生参与和多维互动，而泰国中学汉语课多采用大班课，课堂交际活动开展受限，多采用朗读、背诵等记忆类语言训练方式。
3.1.6 学习时长对两国学生策略使用并无显著影响
调查发现，两国学生汉语学习时间增加对学习策略调用并无明显的促进作用，这说明，两国中小学汉语教学都不太重视培养学生对学习策略的使用。但从均值看，两国学生随着学习时间增长，策略使用的趋势基本一致，均呈现缓慢增长态势，这也表明保证汉语教学的持续性和稳定性，仍有助于培养学生积极调动学习策略的能力。值得关注的是，两国学生在汉语学习2-3年时，策略使用都有不同程度的下降，可见2-3年是汉语学习的倦怠期，策略使用在这一时期较为消极。对于新西兰学生，学习时长对元认知策略呈现出显著的积极影响，这表明随着学习汉语时间的延长，新西兰学生会更频繁地调用元认知策略，逐渐增强学习中的自我管理、自我评估能力。 3.2 相关建议
3.2.1 重视海外中小学生学习策略培养
《国际汉语教学通用课程大纲》指出，“策略”是“国际汉语教学课程目标结构关系”中的重要维度，“学习策略”又是其中的重要方面。而在实际教学中，师生因为更多地关注语言知识和技能训练，往往忽略学习策略的培养。在海外非目的语环境中，汉语大多为兴趣课或选修课，每周课时量很少，在这种有限的教学时间里，更需要学习策略辅助汉语学习，提高汉语学习效率。成人往往具有第二语言学习的经历，他们在汉语学习中会自发调用以往擅長使用的语言学习策略，而中小学生外语学习经历较少，此时有意识地培养他们使用语言学习策略，不仅有益于汉语学习，也有益于其他语言学习。为此，海外汉语教师应加强自身学习策略知识的储备，明确学习策略教学的意识，主动采用一些较为成熟的策略训练模式，并在实际教学中加以实施。
3.2.2 关注学生学习策略使用的国别差异
受社会文化和教育文化的影响，各国学习者具有一定的国别群体差异。就本文调查结果而言：（1）新西兰学生的记忆策略使用低于泰国学生，这与新西兰反对死记硬背的教育理念有关，对此，教师在记忆策略教学中应增加趣味性的记忆活动，让学生在活动、游戏中强化语言知识的记忆;（2）泰国学生的交际策略使用不如新西兰学生，在泰国男生和非华裔学生中尤为明显，为此，泰国汉语教师应给学生积极创设交际情境，增加互动机会，以便激发学生的兴趣并提高学习效果;（3）泰国学生的认知策略使用较少，教学中应加入配对、总结、分析、联想等练习，让学生学会在语言学习中运用一般性认知规律;（4）对于两国学生都不擅用的补偿策略，教师应有意识组织“做动作猜词语”“词语接龙”“查字典比赛”等课堂活动，让学生掌握弥补语言知识缺陷的有效方法;（5）尽量营造轻松平等的学习氛围，采用鼓励、交流、正面引导的教学方法，降低学生学习焦虑感，调动积极的情感策略。
3.2.3 注重学生个体差异对策略使用的影响
教师在海外教学中应首先熟悉当地汉语教学环境，了解学生的学习动机、风格、态度和特点，以便有的放矢，使汉语学习策略的教学更具适用性。建议在教学中：（1）主动采取一些符合男生学习风格的活动，如运动类、创造类、思考类活动;（2）可以委任男生担任一些“教学小助手”的任务，激发男生的责任心，在班级管理的同时学会自我管理;（3）多采用确认、澄清、订正、重述等意义协商方式，促进师生之间、学生之间的互动、互助、互学;（4）对班级学习动机强、善用学习策略的学生（如华裔学生），适当采取差异化教学方法，同时鼓励合作学习，分享好用的学习策略。
3.2.4 加强海外基础教育汉语教学的连贯性
学习策略的使用理应随着学习时长增加而越发频繁，而本文发现两国学生的汉语学习时长对学习策略的促进作用十分有限。这就提示我们：（1）应加强汉语教学在海外中小学阶段的稳定性和连续性，完善课程大纲、教师、教材、教法、测试等基本配置，注重课与课之间、学期间、学年间教学内容的难度衔接，让学生的汉语知识与技能、文化意识、情感态度、策略技巧等在互动中螺旋上升;（2）提高并维持学生的学习兴趣，中小学生活泼好动，汉语课堂应以贴近学生生活的话题为依托，以真实交际的情境为载体，以丰富多彩的活动为主线贯穿语言教学内容，课堂教学要把握节奏，注意动静结合。
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A Comparative Study of Chinese Learning Strategies for Primary and Secondary School Students in New Zealand and Thailand
Nasim Kharkanghamsari1，Liang Yu2
（1. College of International Education， Minzu University of China， Beijing 100081， China; 2. Research Institute of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）
Key words： New Zealand; Thailand; primary and secondary school students; Chinese learning strategies; comparison
Abstract： Using SILL survey questionnaire， this paper examined and compared the use of Chinese learning strategies and its affecting factors among 126 and 118 primary and secondary school students in New Zealand and Thailand respectively. The statistical analyses showed that students in both countries are middle-low users of Chinese learning strategies and there are differences in the type of Chinese learning strategies used by students in the two countries. The results are： Thai female students make better use of strategies than their male counterparts， Chinese heritage students in New Zealand are better users of learning strategies， primary school students in New Zealand use learning strategies more frequently， and the study duration had no significant effect on the use of strategies by students in both countries. Based on the conclusions of the survey， this paper puts forward several suggestions for teaching： Attention should be paid to the cultivation of Chinese learning strategies for overseas primary and secondary school students， teaching and research should focus on the individual and national differences in the usage of Chinese learning strategies and the consistency of Chinese Language Teaching in Basic Education should be enhanced.
【責任编辑 匡小荣】