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◆摘 要：当前规范办学、推进素质教育均取得丰硕成果;但应试教育在农村小学教育者中仍有一定影响，教学中没有用眼睛“读”教材，出现较多的“以本为本”“以纲为纲”的现象，甚至处于“迷失自我”的迷惘境地。本文试从方法论的视角探索农村小学语文教学之道：一、溯源，教材从哪里“读”;二、追问，教材可“读”什么;三、解析，教材需“读”什么;四、呈现，用教材如何“教”。
◆关键词：溯源;追问;解析;呈现
古希腊著名哲学家德谟克利特晚年时，把自己的两只眼睛弄瞎了。有人问他：“您为什么要这样做？”
哲学家平静地回答：“为了看得更清楚！”
——题记
无独有偶，在意大利画家阿马代奥·莫迪里阿尼创作的肖像画里，许多成年人的肖像只有一只眼睛露出来。画家对此的解释是：“这是因为我用一只眼睛观察周围的世界，而用另一只眼睛审视自己。”较之画家，哲学家的智慧源自自我的思考和总结，他更注重审视自己、关注内心，他所要“观察”的对象是自己的思想和灵魂。
当然，在这个充满各种诱惑、令人眼花缭乱的世界上，画家和哲学家的做法并未得到普遍认同，如果认同，也许会更容易、多发现一些真正有用的东西。
哲学、艺术如此，教育亦然！
故事一：《韩非子·外储说左上》郑人买履，曰：“宁信度，无自信也。”
故事二：《淮南子·说林训》中记载“削足而适履，杀头而便冠”。
教学中，我们显得功利、急躁。故事一中的郑人宁愿相信量好的尺子，也不相信他的脚。在应试教育思潮的浸染下，我们宁可相信抄写的教案，也不相信学生会有好的言论。故事二的情况在教学中并不少见，我们常常抱怨学生没有迎合老师、课堂，却很少去考虑教学是适否。着眼点偏重理解课文的情节、内容，对课文进行琐碎的内容分析，并一味地生发开去，进行所谓的拓展，让学生进行漫无边际、千篇一律地情感发挥。
这也是现行我们很多教师的教学行为。拿到一篇课文，多是思考“我怎么教”，或“学生怎么学”;而很少去思考 “我该教什么”或“学生该学什么”。透视这类课堂教学，可见其以本为本，以纲为纲，失缺自我。教者没有用自己的眼睛去“读”教材，没有用自己的“心”去审视自己，没有努力去发现天使涂写在心灵墙壁上的色彩、佳句，没有选择合适的教法学法，导致了课堂教学的低效。
1溯源：教材从哪里“读”
小学生6年时间，1900多课时，400篇左右的文章，主要了解的是文章的内容梗概、中心思想和常识性语法知识，学生获得的语言知识不多、语言能力培养甚少。根源在我们一直在“教教材”，而不是“用教材教”。
从哲学论的角度看，人类认识事物的科学方法是逐步深入，至今可概括为如下5个层次：“认识论、实证论、方法论、价值论、本原论”。认识论是人类用以理解事物的最为古朴、直接的思维方法，也是一种本能的认识方法;实证论是认识论的具体和实在化方向的深化;方法论系指思想方法、世界观，可以说是认识论、实证论的升华和指导;价值论是考虑了“利益”關系的问题，也是在自然问题上考虑了社会性的问题或管理类问题;本原论则志在追根溯源，寻找事物发生的真谛。简单地说，认识论是解决“是什么”的，实证论是解决“有什么”的，方法论是解决“像什么”的，价值论是解决“应该是什么”的，本原论是解决“为什么”的。认识论、实证论、方法论是基础、是重点，价值论、本原论是其派生和推广。“教教材”属于“方法论”的范畴，要解决的是“像什么”的问题，重视的是选用什么方法来呈现教材内容，凸现教材所涵的意义，让学生接受教材的内容与意象;“用教材教”则属于“认识论”的范畴，解决“是什么”的问题，通过对学生“字词句段篇听说读写书”的基本练习，引导学生体味教材中的语言文字，涵咏词句，认识一种种语言现象、修辞方法，提高朗读、培养语感，达成能力，完善个人的语文素养，从而促进个体发展，达到生命的完善，也为其后续的发展打好基础。
从小学生认知发展的角度看，其阅读教材的能力处在从无到有、从少到多的发展过程中，其学习的过程是一个不断认识世界、认识社会、认识自我的过程。小学生人格的完善需要在学习中不断地达成，先学习好基础知识就显得尤为必要。
故当务之急是在热衷于教学方法、教学艺术的浮华中冷静下来，把注意力转移到“我们应该教什么”“学生应该学什么”的轨道上来，变“教教材”为“用教材教”。
“教教材”与“用教材教”反映在上位层面上，其实就是语文学科的“人文性”与“工具性”交互的矛盾表现，“用教材教”在于培养学生的“语文素养”等方面能力，需要过程来习得;而“教教材”则属于应用方面，注重的是一种结果。故“读”的角度应移到“教什么”与“学什么”的本位上来，不能本末倒置。
2追问：教材可“读”什么
语文的涵义是口头语言和书面语言的合称。同样一篇课文，不同的级段、单元，它的教学价值不同。“读”教材，需要先把教材所蕴涵的价值梳理出来。
很多名师“读”教材都有自己特别的途径。如特级教师陈建先，先读书，自己与文本对话;之后再考虑如何引导学生与文本对话，引导学生走进文本;其根本就不看参考书。特级教师于永正也有过相似的介绍，先朗读教材，从“字词句段篇”延伸出去，在加强“听说读写书”的训练中，潜心会文。这些独具匠心的备课，都是用自己的眼睛“读”出来的。仔细揣摩，也有迹可循。
2.1通常情况下对教材的解读。
如《高尔基和他的儿子》一课，我们从“教材”中可以“读”什么呢？
2.1.1能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文中书信的最后两节。
2.1.2学会本课生字，理解由生字组成的词语，重点理解“姹紫嫣红”。
2.1.3根据课文内容理解人物的特点。
2.1.4能够结合背景资料的介绍，体会高尔基的高尚人格。 2.1.5积累文中的优美语句，能边读课文边展开丰富的想象。
2.1.6通过诵读领悟，初步懂得人生快乐在于付出的道理。
2.1.7能够以高尔基儿子的身份给高尔基写封信。
2.1.8联系生活实际，理解“‘给’，永远比‘拿’愉快……”。
2.1.9用“妈妈_______的时候，我______ ;同学______的时候，我______; 的时候，我_______ 。”句式说话
事实上，一篇课文值得发掘的还有很多内容。
2.2对存疑处的解读。
自己在“读”的过程当中，对一个词、一句话、一个细节没有弄懂，都不应该放过。
曾听李振村教授在介绍于永正老师备《全神贯注》一课时，为弄明白文中 “罗丹每次修改作品总要盖上一层湿布”这个枝节问题，专程请教文化馆相关人员。
2.3进行专题解读。
窦桂梅老师备《丑小鸭》一课，不但研读了安徒生的全部童话，还研读了几个版本的《安徒生传》，并进而研究了童话文体的特点，与教研组讨论了10次，写下了12万字的备课札记……窦老师已经已然成了安徒生研究专家。王崧舟老师在备《长相思》一课时，竟写下了1万多字的评鉴笔记 ，最后浓缩为1493字的感悟。
2.4进行拓展解读。
教材的选文多是截取部分名篇并进行改编，与原文在人物形象、价值上有相佐的现象。这时，需要对原著及相关材料进行研读。把握住文章的基调，在教学时就可能游刃有余。教材中这类选文很多，不用自己的眼睛、用心“读”是教不好书的。经过这样的“读”，把教材“读”薄了，把自己 “读”厚了，“厚积薄发”，上课就会有底气，从而也会引导学生更好地走进文本。
3解析：教材需“读”什么
一篇课文可以发掘的“东西”很多。有专家说，即同一篇课文对不同的级段，进行不同层次的要求，同样可以达成学生能力训练目的，正是体现了“用教材教”的特点。苏教版教材已按不同学段的教学要求进行了“选文”。
3.1依据教材定任务。
从课程标准的层面来把握教材“需要教什么”。教材是一个整体，从全局把握学生能力、素养的培养，体现层次性、梯度性与系统性。如课标中对中年级学段的要求能结合学生的认知特点来确定阅读教学的重点。而高年级则是小学生学习语文的综合提高阶段。无疑，这就要求教时让学生达成能力素养。
3.2依据学情定任务。
从学的情况来把握“需要教什么”。学习过程中的主体是学生，具体的教学情况还需要结合学情来定目标。要求低了，会索然无味;要求高了，会鞭长莫及而失去兴趣;要求适中，活动学习才会其乐无穷。
4呈现：用教材如何“教”
在 “教什么”、“学什么”的基础上考虑“如何教”、“如何学”，就不是“无本之木”“无源之水”了。叶圣陶先生在文章中多次强调，“教就是为达到不需要教”，我的理解是可以用50种方法教育一个学生，而不是用一种方法教50个学生，现在教就是为了学生以后的发展而不需要教。但我们的课堂总摆脱不了“逐段讲解”即“授予式”的基本套路和态势，总是突破不了教师淋漓尽致地展示才情仅让学生配合的基本格局。如何打破并重建呢？
4.1以学定教，打好基础。特级教师薛法根说过“三个不讲”：学生已经懂了，不讲;学生自己能读懂的，不讲;老师讲了，学生还是不懂的，不讲，留到以后再讲。从学生的最近发展区入手，无疑是教学的最佳路径。
在学生学的基础上，从“字词句段篇”入手，训练学生的“听说读写书”的能力，真正地做到用教材“教”，为学生打好人生底色——人生是花，语文是根。为学生打好其它学科的基础，就是让学生学好语文。（于永正语）
4.2讲引结合，贵在适时。在学生需要讲的地方要讲，要深入浅出，要一语道破，要点出恍然大悟来——噢，原来是这样，要讲学生不知道的东西。（于永正语）
【课例片断】
生：姹紫嫣红的意思是“五颜六色”，形容颜色多，种类多。（生都一致赞成）
师：恭喜你答对了一半。
师：我在成语词典里查到姹紫嫣红的意思还不仅仅于此。姹是娇艳的意思，嫣是鲜艳、美丽的意思，如“春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻地摇晃着。”
……
4.3夯实“教什么”，拓展“怎么教”。“教”什么的问题，是教师和学生共同学习的过程，一个文化的过程。学是为了用。在练就学生基本能力的同时，还要关注形式，去关注文章的作者是怎么组织的，但应有度，不能使一堂常规的语文课承载太多。
参读课程标准，依托语文教材，研制恰当的教学，是改变教学低效的必由之路，也是教师迈开专业化成长步伐的根本标志。教学有法，教无定法，贵在得法。 “道，可道，非常道;名，可名，非常名。”小学语文的教学是可以要求的，但《教师教学参考》、《教师教学用书》提供了的很好范例并非“常道”，还需要教师的二次备课，用自己的眼睛“读”教材，“读”出自己的特色，“读”出适合学生的教学，这才是农村小学语文教师的教学“常道”。追寻我们语文教学敞亮之境。视角的转换，让我们看到了另外一个世界;方式的转换，也让我们迈开了另一种行走的步伐。（成尚荣语）
“说，可说，非常说也”！
参考文献
[1]《语文课程标準》.北师大版.
[2]汪潮.《“语文味”观照下的教学重点转移》.[J].《江苏教育》.2009.5P23.
[3]周一贯.《从“生本”到“童本”：小学语文教学的求“本”之道》.[J].《江苏教育》.2010.1P32.
[4]高林生.《高林生教育文集》.
[5]《小学语文教师》.2003年增刊“于永正语文教育教学艺术”专辑.
[6]邓友祥.《数学活动水平的层次分析与有效教学》[J].《江苏教育》.2009.9.P26.
[7]村长博客：http：//blog.sina.com.cn/lizhencun.（李振村的博客）.
◆关键词：溯源;追问;解析;呈现
古希腊著名哲学家德谟克利特晚年时，把自己的两只眼睛弄瞎了。有人问他：“您为什么要这样做？”
哲学家平静地回答：“为了看得更清楚！”
——题记
无独有偶，在意大利画家阿马代奥·莫迪里阿尼创作的肖像画里，许多成年人的肖像只有一只眼睛露出来。画家对此的解释是：“这是因为我用一只眼睛观察周围的世界，而用另一只眼睛审视自己。”较之画家，哲学家的智慧源自自我的思考和总结，他更注重审视自己、关注内心，他所要“观察”的对象是自己的思想和灵魂。
当然，在这个充满各种诱惑、令人眼花缭乱的世界上，画家和哲学家的做法并未得到普遍认同，如果认同，也许会更容易、多发现一些真正有用的东西。
哲学、艺术如此，教育亦然！
故事一：《韩非子·外储说左上》郑人买履，曰：“宁信度，无自信也。”
故事二：《淮南子·说林训》中记载“削足而适履，杀头而便冠”。
教学中，我们显得功利、急躁。故事一中的郑人宁愿相信量好的尺子，也不相信他的脚。在应试教育思潮的浸染下，我们宁可相信抄写的教案，也不相信学生会有好的言论。故事二的情况在教学中并不少见，我们常常抱怨学生没有迎合老师、课堂，却很少去考虑教学是适否。着眼点偏重理解课文的情节、内容，对课文进行琐碎的内容分析，并一味地生发开去，进行所谓的拓展，让学生进行漫无边际、千篇一律地情感发挥。
这也是现行我们很多教师的教学行为。拿到一篇课文，多是思考“我怎么教”，或“学生怎么学”;而很少去思考 “我该教什么”或“学生该学什么”。透视这类课堂教学，可见其以本为本，以纲为纲，失缺自我。教者没有用自己的眼睛去“读”教材，没有用自己的“心”去审视自己，没有努力去发现天使涂写在心灵墙壁上的色彩、佳句，没有选择合适的教法学法，导致了课堂教学的低效。
1溯源：教材从哪里“读”
小学生6年时间，1900多课时，400篇左右的文章，主要了解的是文章的内容梗概、中心思想和常识性语法知识，学生获得的语言知识不多、语言能力培养甚少。根源在我们一直在“教教材”，而不是“用教材教”。
从哲学论的角度看，人类认识事物的科学方法是逐步深入，至今可概括为如下5个层次：“认识论、实证论、方法论、价值论、本原论”。认识论是人类用以理解事物的最为古朴、直接的思维方法，也是一种本能的认识方法;实证论是认识论的具体和实在化方向的深化;方法论系指思想方法、世界观，可以说是认识论、实证论的升华和指导;价值论是考虑了“利益”關系的问题，也是在自然问题上考虑了社会性的问题或管理类问题;本原论则志在追根溯源，寻找事物发生的真谛。简单地说，认识论是解决“是什么”的，实证论是解决“有什么”的，方法论是解决“像什么”的，价值论是解决“应该是什么”的，本原论是解决“为什么”的。认识论、实证论、方法论是基础、是重点，价值论、本原论是其派生和推广。“教教材”属于“方法论”的范畴，要解决的是“像什么”的问题，重视的是选用什么方法来呈现教材内容，凸现教材所涵的意义，让学生接受教材的内容与意象;“用教材教”则属于“认识论”的范畴，解决“是什么”的问题，通过对学生“字词句段篇听说读写书”的基本练习，引导学生体味教材中的语言文字，涵咏词句，认识一种种语言现象、修辞方法，提高朗读、培养语感，达成能力，完善个人的语文素养，从而促进个体发展，达到生命的完善，也为其后续的发展打好基础。
从小学生认知发展的角度看，其阅读教材的能力处在从无到有、从少到多的发展过程中，其学习的过程是一个不断认识世界、认识社会、认识自我的过程。小学生人格的完善需要在学习中不断地达成，先学习好基础知识就显得尤为必要。
故当务之急是在热衷于教学方法、教学艺术的浮华中冷静下来，把注意力转移到“我们应该教什么”“学生应该学什么”的轨道上来，变“教教材”为“用教材教”。
“教教材”与“用教材教”反映在上位层面上，其实就是语文学科的“人文性”与“工具性”交互的矛盾表现，“用教材教”在于培养学生的“语文素养”等方面能力，需要过程来习得;而“教教材”则属于应用方面，注重的是一种结果。故“读”的角度应移到“教什么”与“学什么”的本位上来，不能本末倒置。
2追问：教材可“读”什么
语文的涵义是口头语言和书面语言的合称。同样一篇课文，不同的级段、单元，它的教学价值不同。“读”教材，需要先把教材所蕴涵的价值梳理出来。
很多名师“读”教材都有自己特别的途径。如特级教师陈建先，先读书，自己与文本对话;之后再考虑如何引导学生与文本对话，引导学生走进文本;其根本就不看参考书。特级教师于永正也有过相似的介绍，先朗读教材，从“字词句段篇”延伸出去，在加强“听说读写书”的训练中，潜心会文。这些独具匠心的备课，都是用自己的眼睛“读”出来的。仔细揣摩，也有迹可循。
2.1通常情况下对教材的解读。
如《高尔基和他的儿子》一课，我们从“教材”中可以“读”什么呢？
2.1.1能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文中书信的最后两节。
2.1.2学会本课生字，理解由生字组成的词语，重点理解“姹紫嫣红”。
2.1.3根据课文内容理解人物的特点。
2.1.4能够结合背景资料的介绍，体会高尔基的高尚人格。 2.1.5积累文中的优美语句，能边读课文边展开丰富的想象。
2.1.6通过诵读领悟，初步懂得人生快乐在于付出的道理。
2.1.7能够以高尔基儿子的身份给高尔基写封信。
2.1.8联系生活实际，理解“‘给’，永远比‘拿’愉快……”。
2.1.9用“妈妈_______的时候，我______ ;同学______的时候，我______; 的时候，我_______ 。”句式说话
事实上，一篇课文值得发掘的还有很多内容。
2.2对存疑处的解读。
自己在“读”的过程当中，对一个词、一句话、一个细节没有弄懂，都不应该放过。
曾听李振村教授在介绍于永正老师备《全神贯注》一课时，为弄明白文中 “罗丹每次修改作品总要盖上一层湿布”这个枝节问题，专程请教文化馆相关人员。
2.3进行专题解读。
窦桂梅老师备《丑小鸭》一课，不但研读了安徒生的全部童话，还研读了几个版本的《安徒生传》，并进而研究了童话文体的特点，与教研组讨论了10次，写下了12万字的备课札记……窦老师已经已然成了安徒生研究专家。王崧舟老师在备《长相思》一课时，竟写下了1万多字的评鉴笔记 ，最后浓缩为1493字的感悟。
2.4进行拓展解读。
教材的选文多是截取部分名篇并进行改编，与原文在人物形象、价值上有相佐的现象。这时，需要对原著及相关材料进行研读。把握住文章的基调，在教学时就可能游刃有余。教材中这类选文很多，不用自己的眼睛、用心“读”是教不好书的。经过这样的“读”，把教材“读”薄了，把自己 “读”厚了，“厚积薄发”，上课就会有底气，从而也会引导学生更好地走进文本。
3解析：教材需“读”什么
一篇课文可以发掘的“东西”很多。有专家说，即同一篇课文对不同的级段，进行不同层次的要求，同样可以达成学生能力训练目的，正是体现了“用教材教”的特点。苏教版教材已按不同学段的教学要求进行了“选文”。
3.1依据教材定任务。
从课程标准的层面来把握教材“需要教什么”。教材是一个整体，从全局把握学生能力、素养的培养，体现层次性、梯度性与系统性。如课标中对中年级学段的要求能结合学生的认知特点来确定阅读教学的重点。而高年级则是小学生学习语文的综合提高阶段。无疑，这就要求教时让学生达成能力素养。
3.2依据学情定任务。
从学的情况来把握“需要教什么”。学习过程中的主体是学生，具体的教学情况还需要结合学情来定目标。要求低了，会索然无味;要求高了，会鞭长莫及而失去兴趣;要求适中，活动学习才会其乐无穷。
4呈现：用教材如何“教”
在 “教什么”、“学什么”的基础上考虑“如何教”、“如何学”，就不是“无本之木”“无源之水”了。叶圣陶先生在文章中多次强调，“教就是为达到不需要教”，我的理解是可以用50种方法教育一个学生，而不是用一种方法教50个学生，现在教就是为了学生以后的发展而不需要教。但我们的课堂总摆脱不了“逐段讲解”即“授予式”的基本套路和态势，总是突破不了教师淋漓尽致地展示才情仅让学生配合的基本格局。如何打破并重建呢？
4.1以学定教，打好基础。特级教师薛法根说过“三个不讲”：学生已经懂了，不讲;学生自己能读懂的，不讲;老师讲了，学生还是不懂的，不讲，留到以后再讲。从学生的最近发展区入手，无疑是教学的最佳路径。
在学生学的基础上，从“字词句段篇”入手，训练学生的“听说读写书”的能力，真正地做到用教材“教”，为学生打好人生底色——人生是花，语文是根。为学生打好其它学科的基础，就是让学生学好语文。（于永正语）
4.2讲引结合，贵在适时。在学生需要讲的地方要讲，要深入浅出，要一语道破，要点出恍然大悟来——噢，原来是这样，要讲学生不知道的东西。（于永正语）
【课例片断】
生：姹紫嫣红的意思是“五颜六色”，形容颜色多，种类多。（生都一致赞成）
师：恭喜你答对了一半。
师：我在成语词典里查到姹紫嫣红的意思还不仅仅于此。姹是娇艳的意思，嫣是鲜艳、美丽的意思，如“春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻地摇晃着。”
……
4.3夯实“教什么”，拓展“怎么教”。“教”什么的问题，是教师和学生共同学习的过程，一个文化的过程。学是为了用。在练就学生基本能力的同时，还要关注形式，去关注文章的作者是怎么组织的，但应有度，不能使一堂常规的语文课承载太多。
参读课程标准，依托语文教材，研制恰当的教学，是改变教学低效的必由之路，也是教师迈开专业化成长步伐的根本标志。教学有法，教无定法，贵在得法。 “道，可道，非常道;名，可名，非常名。”小学语文的教学是可以要求的，但《教师教学参考》、《教师教学用书》提供了的很好范例并非“常道”，还需要教师的二次备课，用自己的眼睛“读”教材，“读”出自己的特色，“读”出适合学生的教学，这才是农村小学语文教师的教学“常道”。追寻我们语文教学敞亮之境。视角的转换，让我们看到了另外一个世界;方式的转换，也让我们迈开了另一种行走的步伐。（成尚荣语）
“说，可说，非常说也”！
参考文献
[1]《语文课程标準》.北师大版.
[2]汪潮.《“语文味”观照下的教学重点转移》.[J].《江苏教育》.2009.5P23.
[3]周一贯.《从“生本”到“童本”：小学语文教学的求“本”之道》.[J].《江苏教育》.2010.1P32.
[4]高林生.《高林生教育文集》.
[5]《小学语文教师》.2003年增刊“于永正语文教育教学艺术”专辑.
[6]邓友祥.《数学活动水平的层次分析与有效教学》[J].《江苏教育》.2009.9.P26.
[7]村长博客：http：//blog.sina.com.cn/lizhencun.（李振村的博客）.