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【摘要】《道德教育的理论与实践》是道德教育研究领域一本极具综合性的书，以“兼容并包”的开放性态度对多种理论观点进行批判整合，探索了一条道德教育的“中间路线”（the middle way）。这条“中间路线”的探索遵循和实践着黑格尔的辩证法，批判吸收了道德教育过程中“认知和情感”“形式和内容”“灌输和选择”这三对范畴的合理之处，最终达到辩证的“合题”。
【关键词】道德教育中间路线扬弃矫正《道德教育的理论与实践》一书是美国当代教育理论家罗伯特·T·霍尔和教育心理学家约翰·U·戴维斯上世纪70年代初的研究成果。该书极具综合性，批判吸收了多个道德教育流派的观点，兼容并蓄，博采众家之长，探索了一条道德教育的“中间路线”（the middle way）。该书的理论观点和研究思路，对我们今天的道德教育理论和实践仍具有很重要的借鉴意义。
一、认知还是情感：对主知主义和人本主义的糅合
主知主义可溯源到久远的古希腊哲学，直至近代的理性主义，再加上现代认知心理学大量的实验佐证，在二十世纪已成为道德教育理论的主流。《道德教育的理论与实践》一书的理论基础，正是承认人的理性和自主活动是道德发展的前提，认为道德教育的主要任务在于发展学生的道德推理能力；其心理学基础吸收了柯尔伯格道德认知主义的观点，认为儿童是他自己道德的建构者，儿童的思维，特别是道德思维，是其道德发展的必要条件。
然而，进入现代以来，随着心理学的发展，以人本主义学派为主要代表的西方道德教育理论极力主张尊重学生的人格尊严，以情感人，以情感为核心开展道德教育。人本主义学派反对主知主义把培养道德推理能力当作道德教育的全部，认为道德情感作为道德认识转化为道德行为的中介和催化剂，在个体品德形成中起著更重要的作用。
《道德教育的理论与实践》一书则糅和了认知主义和人本主义两种理论，完成了道德认知对道德情感的统整。该书不强调认知情感二分法，认为这只是“一种理论兴趣与研究上的区别，而不是特定个人身上的某种区分”，认知发展是不能与情感的发展相分离的；该书提出的三大具体的道德教育策略无一不重视课堂气氛的营造，以情融知，以知引情，知情共进，以期共同促进学生道德的发展。
然而，该书另有一个明显的缺陷，即忽视道德践履。与杜威一样，该书认为道德教育的主要任务是帮助儿童发现什么是正确的，而不是去做已经知道是正确的；认为知而不行不是“道德危机”，而是属于“心理危机”的范围；甚至提出道德行为习惯的培养“超越了我们认为是合法的公立教育的目的”。该理论明显带有西方自由主义的意味，其实是本末倒置了。人作为一个整体，理智、情感和行为本就紧密融合，密不可分；而且就构成道德的要素而言，道德行为显然具有更根本的性质。所以，当代学校道德教育的重心已从单一的道德知识的授受，转向适应现代社会价值多元特点的培养学生道德判断力（知）、道德敏感性（情）和道德行动能力（行）的统一。
二、形式还是内容：对形式主义道德教育理论的改良
形式主义也是该书理论体系的主要立足点之一，认为道德教育不应传授具体规则或态度，而应发展学生的推理技能，即训练学生的思维特质；还认为道德教育不应是传授特定社会和集团的准则和规范，而应传递人类普遍的价值和道德原则。该书自认为这种形式主义的观点“具有高度独创性”，因为它从理论上避免了灌输的可能，同时也就解决了“如何在自由社会实施道德教育的问题”。形式主义理论的积极意义十分明显，它以反对传统教育单纯内容的灌输为出发点，在社会由封闭走向开放、价值观由单一转向多元化的大背景之下，寻求一种为人们所普遍接受的道德标准，无疑是道德教育发展的巨大进步。
然而形式主义理论过分追求道德形式，单纯强调培养学生的道德能力，不能给学生提供在社会生活中如何行动的指导，无视具体内容的传授和道德教育计划的建立，容易使道德教育走上虚无主义之路，实际上也就取消了学校道德教育。霍尔和戴维斯则在本书中对其进行了改良，严密论证了直接设置道德教育课程的必要性，提出了详细具体的道德教育实施策略，其事例研究法、道德概念研究法、游戏法以及模拟法，无不注重具体现实情景的设立，体现了对现实的社会矛盾和社会道德问题的关注。
尽管如此，该书形式主义的倾向仍十分显著。该书假设存在着一种可以被所有不同社会背景所接受的纯形式的、纯工具性的道德教育模式，这几乎是整个西方道德教育的通病，是极端个人主义道德价值观泛滥的结果。其实，道德教育的内容与形式是相互依存的，互为表里，不可或缺。无内容的形式以及无形式的内容显然都是无法存在的。将道德内容的传授与尊重学生的理性能力相结合，使其相得益彰，融为一体，以最大限度地促进学生的道德发展，是道德教育理论发展的必然趋势之一。
三、灌输还是选择：对传统道德教育的扬弃和对现代激进派道德理论的矫正
《道德教育的理论与实践》一书明确提出，其目的是要推行一种“无灌输”的道德教育，是以把“无灌输”作为道德教育的首要原则予以专章详述，并贯穿于全书当中。反对传统的道德灌输是西方各道德教育流派的共同呼声与理论起点，无灌输的道德教育反映了西方民主、自由和尊重人格的普遍价值取向。尽管该书对灌输的传统道德教育的批判十分猛烈，却并没有将之“一棍子打死”，认为对于未发展起“理智能力”的儿童来说，灌输是非常必要的，在道德教育课上直接传授某些必要的推理技能和技巧也是允许的。更值得注意的是该书对传统价值的看法，提出“道德教育的中心应该考虑基本的传统价值”，不过这必须是“他自己的选择”；认为“道德危机”的本质是人们不知道如何使传统价值适应社会变化，进而犀利地指出学校公民教育的“真正问题不在于是打算教还是应该教些基本的价值”，而是“如何教这些内容”。
该书在批判传统道德教育的同时，对现代激进派的道德教育理论也提出异议。现代激进派推崇极端的道德上的相对主义，蔑视人与人之间的共性，忽视了道德的普遍性、等级性和稳定性。该书对现代激进派理论作了一定程度的矫正，认为“道德思维完全是一件个人意见的事”是错误的，认为“这种官方的自由放任政策不是在道德信念和道德理想领域内创造一种有较多个人自由的情境，而是造成了思想的肤浅和对承诺的轻率态度”，在一定程度上批驳了道德相对主义的“无道德的道德教育”，论证了道德教育在学生道德发展过程中的可能性和必要性。 当今社会道德价值的多元化及其冲突，迫切需要建立起共同生活必不可少的、共同的道德价值取向。该理论正是适应了这种现实需要，面对传统灌输和现代激进的相对主义矛盾对立的难题，想闯出一条超越现实道德规范，探索普遍适用的道德教育模式的第三条道路。诸多道德教育实践已表明，灌输是不可避免的，灌输与个人选择不过是道德教育不同的实践形式而已，只有合理地处理好灌輸与选择的关系，将两者相辅为用，才能收到好的教育效果。因此，当代道德教育理论更倾向于把道德看成是服从或适应特定社会所认可的习俗和规则与个人的选择相结合的结果。
四、总的评价：道德教育的“合题”
按照黑格尔的理论，任何事物的发展总要经过“肯定——否定——否定之否定”的过程，即经过“正题”“反题”，走向“合题”。第一次否定总是片面的、不完全的，因为“反题”完全站在了“正题”的对立面，连“正题”中包含的真理成分也否定掉了，所以还需要第二次否定，扬弃“正题”和“反题”这两个对立面的片面之处，而实现“合题”中更为丰富、更为合理的真理。道德教育“中间路线”的探索也遵循和实践着这一辩证法，认知和情感，形式和内容，灌输和选择这三对范畴各有其合理与片面之处，“中间路线”则是在对立面中寻找到一种辩证的“合题”。因此，道德教育的理论与实践发展到寻求“中间路线”的阶段，有其内在的逻辑必然性。
该书明确提出：“我们的方法是一种综合的方法”，以“兼容并包”的开放性态度，站在一种客观的、无偏见的“无立场”的立场上，对多种理论观点进行批判与整合，探索了一条道德教育的“中间路线”（the middle way）。该“中间路线”避免了其他流派偏于一隅、极端片面的倾向，提出了能为人们所一致认可的观点，不搞绝对化笃信其中一方、忽视排斥另一方，更为后来的道德教育理论和实验所支持和证实，对美国及西方的道德教育理论与实践产生了很大影响，代表了西方现代道德教育理论发展的主要潮流。
毋庸讳言，探索真理的道路永无终点，该理论也为我们留下了大量继续探索的空间。总地来说，该书的“中间路线”也并非不偏不倚（当然也不可能有绝对的“不偏不倚”），在“度”的处理上我们仍然能够看出该理论明显受西方价值多元化、道德相对论的影响：更倾向于个人选择，忽视灌输的作用；重视道德教育的形式，轻视内容的传授；对道德个人功能的肯定重于其社会功能。整个西方国家学校道德教育的现状堪忧，其主要原因就是在这个“度”的把握上分寸太过偏颇，因此才会出现道德教育力度不够，个体行为放任，学校纪律涣散，教育措施软弱乏力，教师工作态度消极，教育效果不够理想等现象。因此该理论对于自己所提出的想要解决的课题——“恢复道德的思想和承诺而又不消除个人自由”，即“无灌输的道德教育”——所做出的解答，就是在理论上也不能让人满意，遑论实践了。
参考文献：
[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论.济南：山东教育出版社，1995.
[2]袁桂林.当代西方道德教育理论.福州：福建教育出版社，1995.
[3]鲁杰，王逢贤.德育新论.南京：江苏教育出版社，1994.
[4]班华.现代德育论.合肥：安徽人民出版社，2001.
[5]黄向阳.德育原理.上海：华东师范大学出版社，2000.
[6]贺来.现实生活世界——乌托邦精神的真实根基.长春：吉林教育出版社，1998.
【关键词】道德教育中间路线扬弃矫正《道德教育的理论与实践》一书是美国当代教育理论家罗伯特·T·霍尔和教育心理学家约翰·U·戴维斯上世纪70年代初的研究成果。该书极具综合性，批判吸收了多个道德教育流派的观点，兼容并蓄，博采众家之长，探索了一条道德教育的“中间路线”（the middle way）。该书的理论观点和研究思路，对我们今天的道德教育理论和实践仍具有很重要的借鉴意义。
一、认知还是情感：对主知主义和人本主义的糅合
主知主义可溯源到久远的古希腊哲学，直至近代的理性主义，再加上现代认知心理学大量的实验佐证，在二十世纪已成为道德教育理论的主流。《道德教育的理论与实践》一书的理论基础，正是承认人的理性和自主活动是道德发展的前提，认为道德教育的主要任务在于发展学生的道德推理能力；其心理学基础吸收了柯尔伯格道德认知主义的观点，认为儿童是他自己道德的建构者，儿童的思维，特别是道德思维，是其道德发展的必要条件。
然而，进入现代以来，随着心理学的发展，以人本主义学派为主要代表的西方道德教育理论极力主张尊重学生的人格尊严，以情感人，以情感为核心开展道德教育。人本主义学派反对主知主义把培养道德推理能力当作道德教育的全部，认为道德情感作为道德认识转化为道德行为的中介和催化剂，在个体品德形成中起著更重要的作用。
《道德教育的理论与实践》一书则糅和了认知主义和人本主义两种理论，完成了道德认知对道德情感的统整。该书不强调认知情感二分法，认为这只是“一种理论兴趣与研究上的区别，而不是特定个人身上的某种区分”，认知发展是不能与情感的发展相分离的；该书提出的三大具体的道德教育策略无一不重视课堂气氛的营造，以情融知，以知引情，知情共进，以期共同促进学生道德的发展。
然而，该书另有一个明显的缺陷，即忽视道德践履。与杜威一样，该书认为道德教育的主要任务是帮助儿童发现什么是正确的，而不是去做已经知道是正确的；认为知而不行不是“道德危机”，而是属于“心理危机”的范围；甚至提出道德行为习惯的培养“超越了我们认为是合法的公立教育的目的”。该理论明显带有西方自由主义的意味，其实是本末倒置了。人作为一个整体，理智、情感和行为本就紧密融合，密不可分；而且就构成道德的要素而言，道德行为显然具有更根本的性质。所以，当代学校道德教育的重心已从单一的道德知识的授受，转向适应现代社会价值多元特点的培养学生道德判断力（知）、道德敏感性（情）和道德行动能力（行）的统一。
二、形式还是内容：对形式主义道德教育理论的改良
形式主义也是该书理论体系的主要立足点之一，认为道德教育不应传授具体规则或态度，而应发展学生的推理技能，即训练学生的思维特质；还认为道德教育不应是传授特定社会和集团的准则和规范，而应传递人类普遍的价值和道德原则。该书自认为这种形式主义的观点“具有高度独创性”，因为它从理论上避免了灌输的可能，同时也就解决了“如何在自由社会实施道德教育的问题”。形式主义理论的积极意义十分明显，它以反对传统教育单纯内容的灌输为出发点，在社会由封闭走向开放、价值观由单一转向多元化的大背景之下，寻求一种为人们所普遍接受的道德标准，无疑是道德教育发展的巨大进步。
然而形式主义理论过分追求道德形式，单纯强调培养学生的道德能力，不能给学生提供在社会生活中如何行动的指导，无视具体内容的传授和道德教育计划的建立，容易使道德教育走上虚无主义之路，实际上也就取消了学校道德教育。霍尔和戴维斯则在本书中对其进行了改良，严密论证了直接设置道德教育课程的必要性，提出了详细具体的道德教育实施策略，其事例研究法、道德概念研究法、游戏法以及模拟法，无不注重具体现实情景的设立，体现了对现实的社会矛盾和社会道德问题的关注。
尽管如此，该书形式主义的倾向仍十分显著。该书假设存在着一种可以被所有不同社会背景所接受的纯形式的、纯工具性的道德教育模式，这几乎是整个西方道德教育的通病，是极端个人主义道德价值观泛滥的结果。其实，道德教育的内容与形式是相互依存的，互为表里，不可或缺。无内容的形式以及无形式的内容显然都是无法存在的。将道德内容的传授与尊重学生的理性能力相结合，使其相得益彰，融为一体，以最大限度地促进学生的道德发展，是道德教育理论发展的必然趋势之一。
三、灌输还是选择：对传统道德教育的扬弃和对现代激进派道德理论的矫正
《道德教育的理论与实践》一书明确提出，其目的是要推行一种“无灌输”的道德教育，是以把“无灌输”作为道德教育的首要原则予以专章详述，并贯穿于全书当中。反对传统的道德灌输是西方各道德教育流派的共同呼声与理论起点，无灌输的道德教育反映了西方民主、自由和尊重人格的普遍价值取向。尽管该书对灌输的传统道德教育的批判十分猛烈，却并没有将之“一棍子打死”，认为对于未发展起“理智能力”的儿童来说，灌输是非常必要的，在道德教育课上直接传授某些必要的推理技能和技巧也是允许的。更值得注意的是该书对传统价值的看法，提出“道德教育的中心应该考虑基本的传统价值”，不过这必须是“他自己的选择”；认为“道德危机”的本质是人们不知道如何使传统价值适应社会变化，进而犀利地指出学校公民教育的“真正问题不在于是打算教还是应该教些基本的价值”，而是“如何教这些内容”。
该书在批判传统道德教育的同时，对现代激进派的道德教育理论也提出异议。现代激进派推崇极端的道德上的相对主义，蔑视人与人之间的共性，忽视了道德的普遍性、等级性和稳定性。该书对现代激进派理论作了一定程度的矫正，认为“道德思维完全是一件个人意见的事”是错误的，认为“这种官方的自由放任政策不是在道德信念和道德理想领域内创造一种有较多个人自由的情境，而是造成了思想的肤浅和对承诺的轻率态度”，在一定程度上批驳了道德相对主义的“无道德的道德教育”，论证了道德教育在学生道德发展过程中的可能性和必要性。 当今社会道德价值的多元化及其冲突，迫切需要建立起共同生活必不可少的、共同的道德价值取向。该理论正是适应了这种现实需要，面对传统灌输和现代激进的相对主义矛盾对立的难题，想闯出一条超越现实道德规范，探索普遍适用的道德教育模式的第三条道路。诸多道德教育实践已表明，灌输是不可避免的，灌输与个人选择不过是道德教育不同的实践形式而已，只有合理地处理好灌輸与选择的关系，将两者相辅为用，才能收到好的教育效果。因此，当代道德教育理论更倾向于把道德看成是服从或适应特定社会所认可的习俗和规则与个人的选择相结合的结果。
四、总的评价：道德教育的“合题”
按照黑格尔的理论，任何事物的发展总要经过“肯定——否定——否定之否定”的过程，即经过“正题”“反题”，走向“合题”。第一次否定总是片面的、不完全的，因为“反题”完全站在了“正题”的对立面，连“正题”中包含的真理成分也否定掉了，所以还需要第二次否定，扬弃“正题”和“反题”这两个对立面的片面之处，而实现“合题”中更为丰富、更为合理的真理。道德教育“中间路线”的探索也遵循和实践着这一辩证法，认知和情感，形式和内容，灌输和选择这三对范畴各有其合理与片面之处，“中间路线”则是在对立面中寻找到一种辩证的“合题”。因此，道德教育的理论与实践发展到寻求“中间路线”的阶段，有其内在的逻辑必然性。
该书明确提出：“我们的方法是一种综合的方法”，以“兼容并包”的开放性态度，站在一种客观的、无偏见的“无立场”的立场上，对多种理论观点进行批判与整合，探索了一条道德教育的“中间路线”（the middle way）。该“中间路线”避免了其他流派偏于一隅、极端片面的倾向，提出了能为人们所一致认可的观点，不搞绝对化笃信其中一方、忽视排斥另一方，更为后来的道德教育理论和实验所支持和证实，对美国及西方的道德教育理论与实践产生了很大影响，代表了西方现代道德教育理论发展的主要潮流。
毋庸讳言，探索真理的道路永无终点，该理论也为我们留下了大量继续探索的空间。总地来说，该书的“中间路线”也并非不偏不倚（当然也不可能有绝对的“不偏不倚”），在“度”的处理上我们仍然能够看出该理论明显受西方价值多元化、道德相对论的影响：更倾向于个人选择，忽视灌输的作用；重视道德教育的形式，轻视内容的传授；对道德个人功能的肯定重于其社会功能。整个西方国家学校道德教育的现状堪忧，其主要原因就是在这个“度”的把握上分寸太过偏颇，因此才会出现道德教育力度不够，个体行为放任，学校纪律涣散，教育措施软弱乏力，教师工作态度消极，教育效果不够理想等现象。因此该理论对于自己所提出的想要解决的课题——“恢复道德的思想和承诺而又不消除个人自由”，即“无灌输的道德教育”——所做出的解答，就是在理论上也不能让人满意，遑论实践了。
参考文献：
[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论.济南：山东教育出版社，1995.
[2]袁桂林.当代西方道德教育理论.福州：福建教育出版社，1995.
[3]鲁杰，王逢贤.德育新论.南京：江苏教育出版社，1994.
[4]班华.现代德育论.合肥：安徽人民出版社，2001.
[5]黄向阳.德育原理.上海：华东师范大学出版社，2000.
[6]贺来.现实生活世界——乌托邦精神的真实根基.长春：吉林教育出版社，1998.