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幼儿园教育质量关系列儿童快乐生活和健康发展[1]，园本课程以其自身具有的独特性而成为衡量幼儿园教育质量的主要指标。教育回归生活是在科学世界转向生活世界哲学思想影响下建设学前课程的核心理念，因此从回归生活的视角研究园本课程对提高幼儿园教育质量具有的积极意义。
一、回归生活开发园本课程的涵义
生活指幼儿为生存、发展所进行的全部实践活动，它是幼儿物质和精神生活、个人和社会生活的统一，具有自然性、游戏性、整体性和建构性等特点。回归生活课程的开发意为幼儿园要扎根幼儿生活实践，在丰富多元、真实生动的生活世界中重建教育价值，促进幼儿“情感、态度、能力、知识、技能”等的发展。
处于探索阶段的我国园本课程研究要走上科学道路，回归生活不仅是园本课程的价值取向，而且是园本课程开发手段与方式。回归生活的园本课程目标尊重儿童的现实需要，又满足儿童的心理需求；课程资源联系儿童经验；在教学、游戏和日常生活中拓展儿童的生活意义；将挖掘儿童生活渗透在发展性评价中。回归生活呼唤教师、家长积极参与课程建设，用他们的“诗性语言”拯救沉沦于理性话语中的幼儿园课程。因此，学前教育回归生活的视域有助于解决当前园本课程开发中的关键问题。
二、回归生活视域下园本课程开发策略
1.揭示园本课程的内涵
园本课程源自1973年菲吕克等人提出的校本课程，此时，英美一些国家把园本课程当做与国家课程相对应的一种课程形式加以重视。在我国，园本课程是指立足幼儿园自身条件，通过园长、教师、课程专家、幼儿及家长、社区人士共同商议而开发出的课程，是幼儿园课程改革“自下而上”的一种具体形态。园本课程具有内发性，是在幼儿园内部逐渐生长起来的课程；园本课程具有适应发展性，它既着眼幼儿现有水平、现实需要和兴趣，又关注幼儿可能水平、长远发展和经验拓展；园本课程具有民主性，以及开发和实施的主体多样性；园本课程具有动态性，它不仅仅是一个课程方案，更是挖掘幼儿园各种资源促使其特色鲜明的过程；园本课程具有要素性，一个完整的园本课程反映了幼儿园办园理念，包括课程目标、内容、实施和评价等多个要素。
2.反思园本课程开发实践
我国有不少地方的幼儿园进行了园本课程开发的整体性试验，主要经验有：一是认为理念引导、目标完善、内容融合、多元实施和发展评价有利于园本课程开发；二是认为课程理论、主体认知差异、课程资源的选择与利用、园本课程评价标准是制约园本课程的因素，提出要建立园本课程开发组织机构、实行全面理论和技术培训、探索园本课程评价机制的建设策略；[2]三是认为提炼办园思想、民主型管理、教师队伍素质和服务监督是园本课程走向科学化的条件。[3]
总体来说，我国园本课程处于探索阶段，科学化程度尚需进一步提高，表现为：忽视园本课程的内发性，形成农村看城市，落后地区看发达地区，发达地区看国外的模式。把园本课程当成凭借个别优秀教师智慧而编写的教材、资料，不注重发挥集体智慧。幼儿园在僵化的办园理念下追求特色，在千篇一律的“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切”的办园口号下开发园本课程。“园本师定课程”导致一些课程仍具有学科课程突出的系统性知识的痕迹，教师对儿童的控制内隐在园本课程中。课程审议主体单一，审议中突出行政职能。园本课程开发增加教师的负担，让教师产生抗阻。自上而下的“单向度评价”，囿于经验的评价，缺乏系统的课程评价制约园本课程的开发。
3.解决影响园本课程开发的关键问题
（1）立足本园凝练办园思想。分析“凯米学前课程方案”、“高瞻方案”、“瑞吉欧学前教育方案”等诸多具有影响力的园本课程，我们可以看到福禄倍尔、蒙台梭利、杜威、皮亚杰等思想被广泛运用，再如奥地利幼教专家瓦尔杜夫把想象力置于幼儿园教育至高无上的地位，在此指导下，瓦尔杜夫幼儿园逐步形成强调动脑、动手，以激发孩子的想象力为特色园本课程。立足本园才能立足儿童，才能让儿童生活融进课程中。
（2）形成课程审议制度。麦卡琴等课程专家对课程审议进行过较为深入的研究，认为这是解决在课程编制过程中那些不确定的实际问题的方法。李德、汉金斯和诺伊围绕“问题”这一核心，分别建立了课程审议的模式。在园本课程建设中，认为家长参与非常重要，如HEADSTART学校规定了强制程序寻求家长参与。理论与实践证明了园本课程需要反复讨论权衡，以获得一致的方案。课程审议主体包括园长、教师、课程专家、家长等在内，采用选择、展开、论证、判断、形成等方式进行。有研究者指出幼儿园可以采用当前常用的课程审议模式，沿着发现问题、理论和经验支持、分析问题、策略选择、实践尝试的路径进行。
（3）以儿童生活为中心的课程资源利用。要注意解决开发利用中水平低、结构单一、目的性不强、教师能力缺乏、幼儿园管理失位、获得社会支持困难等问题。评价课程目标、内容、组织等课程要素應坚持儿童为本。
（4）发挥教师的作用。有研究者指出：“教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实践者的自上而下式教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握中。”1986年在一个题为“国家为培养21世纪的教师做准备”的报告中指出，美国成功取决于高质量的教育，其中教师不断获得新的权力至关重要。就课程而言，教师的作用正如斯滕豪斯所言：“没有教师的发展就没有课程编制。”没有教师参与的课程就不可能有活力和生机，教师的自主性至关重要，教师参与课程建设将会彻底颠覆课程实施者的地位。教师以个体或者共同体的方式参与从决策、设计、实施、评价等在内的课程开发全过程中，虞永平主张“要像研究课程一样研究教师”，关注教师成长中的一些核心和关键因素，关注教师能力的培养，让教师把课程改革和发展当做自己乐于迎接的挑战。从本质而言，不关注教师的课程开发必将忽视儿童。
（5）编制弹性的园本课程方案。我们可以改编和创编园本课程方案，改编型方案是指对幼儿园原有的课程进行审议，选出远离幼儿经验的内容进行生活化改造，形成生活化的课程目标、内容、实施和评价方案。创编型方案是根据生活化的原则创生具有适应发展性的园本课程方案。任何人、任何园本课程方案都无法预料到儿童发展中的全部问题，我们所知道的儿童其实具有很大的局限性。因此，两种课程方案要具有足够的弹性，教师在实施时要把它们视为课程实施的参照，不可以一成不变地展开活动。弹性化的园本课程方案在制订出计划的同时，要为教师的创造性发挥预留空间，注意在计划与创造之间保持足够的张力，善于为课程实施“留白”。
有研究者曾感叹：回归儿童的生活世界是一个天真的梦想，那种真正属于幼儿的生活在何方？[4]回归生活说明儿童尚远离自己的生活，说明儿童的经验不是他们应该具有的经验，说明他们的发展是偏离他们应有的轨迹，说明他们错失许多发展的好时机。在回归生活视域下研究园本课程无疑是一种积极的尝试，教师、家长的确要重视这一时机，用“儿童生活”这把尺子衡量我们的教育是否有意义？儿童的学习是否有价值？但愿我们真心地把儿童当成儿童。
参考文献：
[1]刘占兰.我国幼儿园教育质量的现状[J].学前教育研究，2012（2）：3-10.
[2]覃兵.园本课程开发的制约因素及对策探析[J].学前教育研究，2007（6）：40-42.
[3]陈时见，严种连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究，2001（2）：27-29.
[4]郑三元.回归儿童的生活世界：一个天真的梦想[J].学前教育研究，2002（1）：11-13.
一、回归生活开发园本课程的涵义
生活指幼儿为生存、发展所进行的全部实践活动，它是幼儿物质和精神生活、个人和社会生活的统一，具有自然性、游戏性、整体性和建构性等特点。回归生活课程的开发意为幼儿园要扎根幼儿生活实践，在丰富多元、真实生动的生活世界中重建教育价值，促进幼儿“情感、态度、能力、知识、技能”等的发展。
处于探索阶段的我国园本课程研究要走上科学道路，回归生活不仅是园本课程的价值取向，而且是园本课程开发手段与方式。回归生活的园本课程目标尊重儿童的现实需要，又满足儿童的心理需求；课程资源联系儿童经验；在教学、游戏和日常生活中拓展儿童的生活意义；将挖掘儿童生活渗透在发展性评价中。回归生活呼唤教师、家长积极参与课程建设，用他们的“诗性语言”拯救沉沦于理性话语中的幼儿园课程。因此，学前教育回归生活的视域有助于解决当前园本课程开发中的关键问题。
二、回归生活视域下园本课程开发策略
1.揭示园本课程的内涵
园本课程源自1973年菲吕克等人提出的校本课程，此时，英美一些国家把园本课程当做与国家课程相对应的一种课程形式加以重视。在我国，园本课程是指立足幼儿园自身条件，通过园长、教师、课程专家、幼儿及家长、社区人士共同商议而开发出的课程，是幼儿园课程改革“自下而上”的一种具体形态。园本课程具有内发性，是在幼儿园内部逐渐生长起来的课程；园本课程具有适应发展性，它既着眼幼儿现有水平、现实需要和兴趣，又关注幼儿可能水平、长远发展和经验拓展；园本课程具有民主性，以及开发和实施的主体多样性；园本课程具有动态性，它不仅仅是一个课程方案，更是挖掘幼儿园各种资源促使其特色鲜明的过程；园本课程具有要素性，一个完整的园本课程反映了幼儿园办园理念，包括课程目标、内容、实施和评价等多个要素。
2.反思园本课程开发实践
我国有不少地方的幼儿园进行了园本课程开发的整体性试验，主要经验有：一是认为理念引导、目标完善、内容融合、多元实施和发展评价有利于园本课程开发；二是认为课程理论、主体认知差异、课程资源的选择与利用、园本课程评价标准是制约园本课程的因素，提出要建立园本课程开发组织机构、实行全面理论和技术培训、探索园本课程评价机制的建设策略；[2]三是认为提炼办园思想、民主型管理、教师队伍素质和服务监督是园本课程走向科学化的条件。[3]
总体来说，我国园本课程处于探索阶段，科学化程度尚需进一步提高，表现为：忽视园本课程的内发性，形成农村看城市，落后地区看发达地区，发达地区看国外的模式。把园本课程当成凭借个别优秀教师智慧而编写的教材、资料，不注重发挥集体智慧。幼儿园在僵化的办园理念下追求特色，在千篇一律的“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切”的办园口号下开发园本课程。“园本师定课程”导致一些课程仍具有学科课程突出的系统性知识的痕迹，教师对儿童的控制内隐在园本课程中。课程审议主体单一，审议中突出行政职能。园本课程开发增加教师的负担，让教师产生抗阻。自上而下的“单向度评价”，囿于经验的评价，缺乏系统的课程评价制约园本课程的开发。
3.解决影响园本课程开发的关键问题
（1）立足本园凝练办园思想。分析“凯米学前课程方案”、“高瞻方案”、“瑞吉欧学前教育方案”等诸多具有影响力的园本课程，我们可以看到福禄倍尔、蒙台梭利、杜威、皮亚杰等思想被广泛运用，再如奥地利幼教专家瓦尔杜夫把想象力置于幼儿园教育至高无上的地位，在此指导下，瓦尔杜夫幼儿园逐步形成强调动脑、动手，以激发孩子的想象力为特色园本课程。立足本园才能立足儿童，才能让儿童生活融进课程中。
（2）形成课程审议制度。麦卡琴等课程专家对课程审议进行过较为深入的研究，认为这是解决在课程编制过程中那些不确定的实际问题的方法。李德、汉金斯和诺伊围绕“问题”这一核心，分别建立了课程审议的模式。在园本课程建设中，认为家长参与非常重要，如HEADSTART学校规定了强制程序寻求家长参与。理论与实践证明了园本课程需要反复讨论权衡，以获得一致的方案。课程审议主体包括园长、教师、课程专家、家长等在内，采用选择、展开、论证、判断、形成等方式进行。有研究者指出幼儿园可以采用当前常用的课程审议模式，沿着发现问题、理论和经验支持、分析问题、策略选择、实践尝试的路径进行。
（3）以儿童生活为中心的课程资源利用。要注意解决开发利用中水平低、结构单一、目的性不强、教师能力缺乏、幼儿园管理失位、获得社会支持困难等问题。评价课程目标、内容、组织等课程要素應坚持儿童为本。
（4）发挥教师的作用。有研究者指出：“教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实践者的自上而下式教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握中。”1986年在一个题为“国家为培养21世纪的教师做准备”的报告中指出，美国成功取决于高质量的教育，其中教师不断获得新的权力至关重要。就课程而言，教师的作用正如斯滕豪斯所言：“没有教师的发展就没有课程编制。”没有教师参与的课程就不可能有活力和生机，教师的自主性至关重要，教师参与课程建设将会彻底颠覆课程实施者的地位。教师以个体或者共同体的方式参与从决策、设计、实施、评价等在内的课程开发全过程中，虞永平主张“要像研究课程一样研究教师”，关注教师成长中的一些核心和关键因素，关注教师能力的培养，让教师把课程改革和发展当做自己乐于迎接的挑战。从本质而言，不关注教师的课程开发必将忽视儿童。
（5）编制弹性的园本课程方案。我们可以改编和创编园本课程方案，改编型方案是指对幼儿园原有的课程进行审议，选出远离幼儿经验的内容进行生活化改造，形成生活化的课程目标、内容、实施和评价方案。创编型方案是根据生活化的原则创生具有适应发展性的园本课程方案。任何人、任何园本课程方案都无法预料到儿童发展中的全部问题，我们所知道的儿童其实具有很大的局限性。因此，两种课程方案要具有足够的弹性，教师在实施时要把它们视为课程实施的参照，不可以一成不变地展开活动。弹性化的园本课程方案在制订出计划的同时，要为教师的创造性发挥预留空间，注意在计划与创造之间保持足够的张力，善于为课程实施“留白”。
有研究者曾感叹：回归儿童的生活世界是一个天真的梦想，那种真正属于幼儿的生活在何方？[4]回归生活说明儿童尚远离自己的生活，说明儿童的经验不是他们应该具有的经验，说明他们的发展是偏离他们应有的轨迹，说明他们错失许多发展的好时机。在回归生活视域下研究园本课程无疑是一种积极的尝试，教师、家长的确要重视这一时机，用“儿童生活”这把尺子衡量我们的教育是否有意义？儿童的学习是否有价值？但愿我们真心地把儿童当成儿童。
参考文献：
[1]刘占兰.我国幼儿园教育质量的现状[J].学前教育研究，2012（2）：3-10.
[2]覃兵.园本课程开发的制约因素及对策探析[J].学前教育研究，2007（6）：40-42.
[3]陈时见，严种连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究，2001（2）：27-29.
[4]郑三元.回归儿童的生活世界：一个天真的梦想[J].学前教育研究，2002（1）：11-13.