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摘要：文章从本体论、认识论、价值论角度对教师发展进行了反思，帮助人们提高对教师发展本质的认识，拓宽教师发展方式、模式等多样化的探索，揭示教师发展方式、模式后所隐藏的价值观，从而帮助决策者提高教师发展的效果。
关键词：教师发展；反思；教育
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）28-0230-03
随着全球教育国际化的推进，各国对教育的重视程度越来越高，教师发展也越来越受到各国及国内各级政府的重视，教师被认为是提高教育人才培养质量、改变教育现状的重要因素之一，而教师发展既是提高教师素质的必经途径，又是其结果。教师发展的提出及重视，本身就意味着对教师主体的关注及认同，教师发展被提高到本体论的地位。通过对教师发展本质的认识和研究发现，探索教师发展的有效途径和方法及模式成为教师发展研究的主要内容。通过对教师发展研究的哲理性反思，我们能更加清醒地认识到教师发展背后的推手、动力及发展的方向，从而透过纷繁的教师发展研究材料，理清教师发展研究的思路。
一、教师发展的本体论反思
从严格的意义上讲，人一生的成长过程也就是人的发展过程，是人在实践、生活、工作、劳动等过程中不断积累经验、增长知识的过程；同样，教师的成长过程，也可以说是教师的发展过程。但我们这里谈论的教师发展，并不是发生学意义上的教师发展，不是被动的、无意识的自然发展过程。
教师发展存在的历史由来已久。可以说，自从有了教师，教师发展的现象就随之出现了。中国古代的教育家、思想家、儒家学派的创始人孔子说：“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”。此言包含着作为教育家的孔子已经认识到教书育人者需要不断学习、不断进步的必要性，暗含着人的发展是动态的、永无止境的择善扬恶的过程，反映出古人对人的发展的认识已经达到很高的水平。
班级授课制[1]的出现使教师作为一种职业存在成为可能，班级授课制的普及使这种可能变为现实。教师职业的出现使教师发展成为一种必然的现象，在教师发展研究的历史上，出现过“教师培训”、“教师教育”、“教师发展”等不同的说法，有人认为它们几乎是同义的，指的是同一种现象，但更多的人认为它们是有区别的[2，3]。教师培训反映的是主客二分的认知模式，教师成为一种客体，培训者主体只需利用一定的方法、经过一定的程序，便能生产出合格的产品。这种模式忽视了教师主体的认知、情感、态度、创造性等个性化的因素，以教育发展的真空化为假设。因此，该认知指导下的教师培训虽然取得了一定的成绩，但在实施过程中出现了更多的问题。在全球教师职业化的大潮影响下，出现教师教育的提法。教师教育的提出避免了教师培训模式中明显存在的主客二分的思想，强调了教师培养的系统性和长期性，使教师培训中所隐含的培训理论的碎片性得以克服。但是教师教育往往使人想到师范教育，想到教师入职前那种漫长的准备过程，在一定程度上难以界定或者说模糊了职前教育与职后教育。教师教育的提法虽然克服了教师培训提法的某些不足，但因其模糊性以及没有凸显职后教师的成长发展而为多数研究者所弃用。多数研究者用教师继续教育的提法来指职后教师的成长发展，教师的继续教育成为入职后必须完成的一项任务。在人本主义哲学思潮的影响下，终身教育的观念被提了出来，并受到热烈的追捧。教师发展正是终身教育的观念在教师身上的具体体现。教师发展概念强调教师的主体作用，发展既是一种自身的需要又是客观要求，不再是一种纯客体性的、对象化的、强迫性的要求；教师发展强调教师的成长性而不仅仅是变化性，发展不仅仅是局限于某一方面某一领域的变化，是一种人本主义思想的集中体现。
对教师发展本体性的认识，反映了人类认识发展的普遍规律。教师的发展既不是单纯理论的培训，也不是单纯教学实践或者某种教学法的培训；既不是单纯课堂内的实践，也不是与课堂不关的内容；既不是单纯个人的需求，也不完全是集体的一种需要；既不单纯是技术性的问题，也不单纯是知识性的问题，等等。因此，要给教师发展定义，特别是大家都接受的定义比较难[4]。Lange[5]认为“教师发展是一个智力、经验和态度等方面的持续变化过程，它源于教师教学备课和授课的过程中的决策、课后的反思以及评估”。可见教师发展是一个涉及面广，有目的性的活动，且是一个长期的过程。对教师发展的认识，反映出教师发展本身的复杂性和多面性，即任何一种认识都是对教师发展的一种贡献，但是没有任何人、任何概念能够穷尽教师的发展。
二、教师发展认识论的反思
教师发展本体论的建构为教师发展认识论提供了一定的基础。教师发展的认知论是与当时教师发展的本体论密切相关的，没有脱离本体论的认知论。教师发展的认识论主要集中反映在对教师发展方式、模式、途径、策略等方面的探索。
早期教师培训的内容主要是教学内容的培训，或者与教学内容相关的专题内容培训，这与教师当时整体较低的素质是分不开的，教师培训的主要诉求也在此方面。除教学内容培训之外，教学方法的培训在很长时期一直是教师培训的不可缺少的组成部分[6，7]。普遍性的认为教师教学方法的得当是教学效果的决定因素，是一名好教师必备的素质。因此，教学方法，特别是新的、流行的教学方法的培训，一直是教师培训内容中的重头戏。教学方法的培训并不是教学方法在教学中具体应用的培训，而更多的集中在理论的解说方面，因此，对大多数教师来说，只能是望梅止渴、画饼充饥，并没有解决他们在教学中实际向往的教法问题。正是教师普遍的对教法的情有独钟，使得一个教法接着一个教法产生，因而，多数教师感到目不暇接、无力应付，而培训效果的不佳使教师心中教法的神话逐渐破灭。
教学模式被认为是教学方法的理论化和体系化，是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式，直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁[8，9]。对培训模式的探讨成为继教法培训之后的重要内容[10，11]，培训者希望改进培训的模式，经过对被培训者的培训之后，可以在实际的教学中掌握教学的基本框架，创造性的或者至少把同样的模式应用到教师日后的教学中，从而改变教学的现状。不管怎样说，培训模式的探讨还是没有从根本上调动广大教师的积极性，难以使广大的教师从中受益，培训模式难以改变教师的认识意识、教学意识等认知方面存在的问题。 反思性教学理论的提出及在教学实践中的应用，在很大程度上弥补了单纯方法培训或者模式培训中存在的单调性、单向度、忽视具体的语境等问题。反思性教学涉及到教学的各个环节、囊括了教学中的几乎所有因素、可以跨越教学的时空，更为重要的是，反思性教学能包容所有教师的教学活动，能发挥他们各自的长处，因而，反思性教学把教师推到发展的境遇。反思性教学活动理论及教学实践成为近年来教师培训的热点，对反思性教学的探讨同时成为研究者和教师两者共同探讨的话题，大有研究者及教师集于一身的倾向[12-14]。反思性教学的提出，改变了传统教师发展中以教师培训为主的形式，改变了以知识的传授为主要内容的培训方式；反思性教学注重教师主体的自主性、决策性、实践性，是对教师教学提高过程中的认知水平的提高，从而提高了教师发展的高度，克服了教师发展中普遍存在的认知方面的盲目性和盲从性。此种意义上的教师发展已超越了传统培训基础上方法的单一性、内容的固定性和僵化性、途径的唯一性，成为多元性、包容性、丰富性集于一身的研究领域，富有广阔的研究前景。同时也因其概念自身存在着某种模糊性、跨领域和跨学科等特点，更加激起了研究者的探索兴趣
三、教师发展价值论的反思
价值论就是有关价值的理论，是人们在日常的生活、学习、实践中形成的概念和思维，是人们借此来权衡某项工作是否有价值、是否值得、是否合算等的思维依据和推理的依据。教师通过职前的师范教育、职后的教学实践及自己的生活体验，形成了各自独特的价值观。教师培训、教师发展模式的选定、方法的决策在很大程度上都反映出培训者和被培训者的价值观问——不仅仅是一种主观随意的、一时一地的选择与决策。
“教师培训”、“教师发展”两个概念本身就存在着价值观的问题。教师培训反映出设计者、决策者对“培训”的认同，是行政速效性在教育领域的体现，是一种自上而下形式的体现，是培训体系在教师发展领域的认同。教师发展从广义上来看是发展观在教师身上的体现，反映出对多种模式与方法的认同，不管是教师培训还是自我发展，都是对教师发展多种认可形式的体现，是一种更加人性化、人文化的表述。
培训者对方法、模式的探索体现出其对它们效果的一种自信，对具体方法、具体模式的选择体现出选择者对它们的一种喜好、一种更加的自信，或者说政策决策者的一种价值观[15]。微格教学法在培训中的应用，就体现出决策者对微格教学的肯定，在与以往教法的比较中，决策者认识到微格教学的优势，因而认为微格教学法值得推广[16]。受训者对学习方式或者培训方式的选择同样体现出个体层面上的价值观，但问题是多数教师对培训项目的参加与否是一种行政性的决策而不是教师个人的选择。也就是说，决策者的价值选择替代了受训者的价值选择，教师个人的价值观被忽略了，教师的参与热情及动机没有充分调动起来，其培训的效果一定欠佳。因此，要使培训达到良好的效果，决策者价值观与受训者的价值观应该达到较高的匹配度[17]。
通过以上对教师发展本体论的反思，教师发展的概念及本质比较清晰的呈现出来，从而加深对教师发展本身的认识；通过对教师发展认识论的反思，有助于加深对教师发展途径、方法、模式等问题的认识，能拓宽人们的思维，探寻多维的、多视角的、生态化的发展模式[18]、方法途径；通过对教师发展价值论的反思，有助于揭示各种方法、模式后面所隐藏的价值观，只有提高决策者和培训者与受训者价值观的匹配度，才能使教师培训、教师发展取得更佳的效果，这正是本文希望达到的目的。
参考文献：
[1]周雪梅.班级授课制的局限性及应对策略[J].科教导刊（上旬刊），2010，（06）：18-19.
[2]Richards，J.
关键词：教师发展；反思；教育
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）28-0230-03
随着全球教育国际化的推进，各国对教育的重视程度越来越高，教师发展也越来越受到各国及国内各级政府的重视，教师被认为是提高教育人才培养质量、改变教育现状的重要因素之一，而教师发展既是提高教师素质的必经途径，又是其结果。教师发展的提出及重视，本身就意味着对教师主体的关注及认同，教师发展被提高到本体论的地位。通过对教师发展本质的认识和研究发现，探索教师发展的有效途径和方法及模式成为教师发展研究的主要内容。通过对教师发展研究的哲理性反思，我们能更加清醒地认识到教师发展背后的推手、动力及发展的方向，从而透过纷繁的教师发展研究材料，理清教师发展研究的思路。
一、教师发展的本体论反思
从严格的意义上讲，人一生的成长过程也就是人的发展过程，是人在实践、生活、工作、劳动等过程中不断积累经验、增长知识的过程；同样，教师的成长过程，也可以说是教师的发展过程。但我们这里谈论的教师发展，并不是发生学意义上的教师发展，不是被动的、无意识的自然发展过程。
教师发展存在的历史由来已久。可以说，自从有了教师，教师发展的现象就随之出现了。中国古代的教育家、思想家、儒家学派的创始人孔子说：“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”。此言包含着作为教育家的孔子已经认识到教书育人者需要不断学习、不断进步的必要性，暗含着人的发展是动态的、永无止境的择善扬恶的过程，反映出古人对人的发展的认识已经达到很高的水平。
班级授课制[1]的出现使教师作为一种职业存在成为可能，班级授课制的普及使这种可能变为现实。教师职业的出现使教师发展成为一种必然的现象，在教师发展研究的历史上，出现过“教师培训”、“教师教育”、“教师发展”等不同的说法，有人认为它们几乎是同义的，指的是同一种现象，但更多的人认为它们是有区别的[2，3]。教师培训反映的是主客二分的认知模式，教师成为一种客体，培训者主体只需利用一定的方法、经过一定的程序，便能生产出合格的产品。这种模式忽视了教师主体的认知、情感、态度、创造性等个性化的因素，以教育发展的真空化为假设。因此，该认知指导下的教师培训虽然取得了一定的成绩，但在实施过程中出现了更多的问题。在全球教师职业化的大潮影响下，出现教师教育的提法。教师教育的提出避免了教师培训模式中明显存在的主客二分的思想，强调了教师培养的系统性和长期性，使教师培训中所隐含的培训理论的碎片性得以克服。但是教师教育往往使人想到师范教育，想到教师入职前那种漫长的准备过程，在一定程度上难以界定或者说模糊了职前教育与职后教育。教师教育的提法虽然克服了教师培训提法的某些不足，但因其模糊性以及没有凸显职后教师的成长发展而为多数研究者所弃用。多数研究者用教师继续教育的提法来指职后教师的成长发展，教师的继续教育成为入职后必须完成的一项任务。在人本主义哲学思潮的影响下，终身教育的观念被提了出来，并受到热烈的追捧。教师发展正是终身教育的观念在教师身上的具体体现。教师发展概念强调教师的主体作用，发展既是一种自身的需要又是客观要求，不再是一种纯客体性的、对象化的、强迫性的要求；教师发展强调教师的成长性而不仅仅是变化性，发展不仅仅是局限于某一方面某一领域的变化，是一种人本主义思想的集中体现。
对教师发展本体性的认识，反映了人类认识发展的普遍规律。教师的发展既不是单纯理论的培训，也不是单纯教学实践或者某种教学法的培训；既不是单纯课堂内的实践，也不是与课堂不关的内容；既不是单纯个人的需求，也不完全是集体的一种需要；既不单纯是技术性的问题，也不单纯是知识性的问题，等等。因此，要给教师发展定义，特别是大家都接受的定义比较难[4]。Lange[5]认为“教师发展是一个智力、经验和态度等方面的持续变化过程，它源于教师教学备课和授课的过程中的决策、课后的反思以及评估”。可见教师发展是一个涉及面广，有目的性的活动，且是一个长期的过程。对教师发展的认识，反映出教师发展本身的复杂性和多面性，即任何一种认识都是对教师发展的一种贡献，但是没有任何人、任何概念能够穷尽教师的发展。
二、教师发展认识论的反思
教师发展本体论的建构为教师发展认识论提供了一定的基础。教师发展的认知论是与当时教师发展的本体论密切相关的，没有脱离本体论的认知论。教师发展的认识论主要集中反映在对教师发展方式、模式、途径、策略等方面的探索。
早期教师培训的内容主要是教学内容的培训，或者与教学内容相关的专题内容培训，这与教师当时整体较低的素质是分不开的，教师培训的主要诉求也在此方面。除教学内容培训之外，教学方法的培训在很长时期一直是教师培训的不可缺少的组成部分[6，7]。普遍性的认为教师教学方法的得当是教学效果的决定因素，是一名好教师必备的素质。因此，教学方法，特别是新的、流行的教学方法的培训，一直是教师培训内容中的重头戏。教学方法的培训并不是教学方法在教学中具体应用的培训，而更多的集中在理论的解说方面，因此，对大多数教师来说，只能是望梅止渴、画饼充饥，并没有解决他们在教学中实际向往的教法问题。正是教师普遍的对教法的情有独钟，使得一个教法接着一个教法产生，因而，多数教师感到目不暇接、无力应付，而培训效果的不佳使教师心中教法的神话逐渐破灭。
教学模式被认为是教学方法的理论化和体系化，是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式，直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁[8，9]。对培训模式的探讨成为继教法培训之后的重要内容[10，11]，培训者希望改进培训的模式，经过对被培训者的培训之后，可以在实际的教学中掌握教学的基本框架，创造性的或者至少把同样的模式应用到教师日后的教学中，从而改变教学的现状。不管怎样说，培训模式的探讨还是没有从根本上调动广大教师的积极性，难以使广大的教师从中受益，培训模式难以改变教师的认识意识、教学意识等认知方面存在的问题。 反思性教学理论的提出及在教学实践中的应用，在很大程度上弥补了单纯方法培训或者模式培训中存在的单调性、单向度、忽视具体的语境等问题。反思性教学涉及到教学的各个环节、囊括了教学中的几乎所有因素、可以跨越教学的时空，更为重要的是，反思性教学能包容所有教师的教学活动，能发挥他们各自的长处，因而，反思性教学把教师推到发展的境遇。反思性教学活动理论及教学实践成为近年来教师培训的热点，对反思性教学的探讨同时成为研究者和教师两者共同探讨的话题，大有研究者及教师集于一身的倾向[12-14]。反思性教学的提出，改变了传统教师发展中以教师培训为主的形式，改变了以知识的传授为主要内容的培训方式；反思性教学注重教师主体的自主性、决策性、实践性，是对教师教学提高过程中的认知水平的提高，从而提高了教师发展的高度，克服了教师发展中普遍存在的认知方面的盲目性和盲从性。此种意义上的教师发展已超越了传统培训基础上方法的单一性、内容的固定性和僵化性、途径的唯一性，成为多元性、包容性、丰富性集于一身的研究领域，富有广阔的研究前景。同时也因其概念自身存在着某种模糊性、跨领域和跨学科等特点，更加激起了研究者的探索兴趣
三、教师发展价值论的反思
价值论就是有关价值的理论，是人们在日常的生活、学习、实践中形成的概念和思维，是人们借此来权衡某项工作是否有价值、是否值得、是否合算等的思维依据和推理的依据。教师通过职前的师范教育、职后的教学实践及自己的生活体验，形成了各自独特的价值观。教师培训、教师发展模式的选定、方法的决策在很大程度上都反映出培训者和被培训者的价值观问——不仅仅是一种主观随意的、一时一地的选择与决策。
“教师培训”、“教师发展”两个概念本身就存在着价值观的问题。教师培训反映出设计者、决策者对“培训”的认同，是行政速效性在教育领域的体现，是一种自上而下形式的体现，是培训体系在教师发展领域的认同。教师发展从广义上来看是发展观在教师身上的体现，反映出对多种模式与方法的认同，不管是教师培训还是自我发展，都是对教师发展多种认可形式的体现，是一种更加人性化、人文化的表述。
培训者对方法、模式的探索体现出其对它们效果的一种自信，对具体方法、具体模式的选择体现出选择者对它们的一种喜好、一种更加的自信，或者说政策决策者的一种价值观[15]。微格教学法在培训中的应用，就体现出决策者对微格教学的肯定，在与以往教法的比较中，决策者认识到微格教学的优势，因而认为微格教学法值得推广[16]。受训者对学习方式或者培训方式的选择同样体现出个体层面上的价值观，但问题是多数教师对培训项目的参加与否是一种行政性的决策而不是教师个人的选择。也就是说，决策者的价值选择替代了受训者的价值选择，教师个人的价值观被忽略了，教师的参与热情及动机没有充分调动起来，其培训的效果一定欠佳。因此，要使培训达到良好的效果，决策者价值观与受训者的价值观应该达到较高的匹配度[17]。
通过以上对教师发展本体论的反思，教师发展的概念及本质比较清晰的呈现出来，从而加深对教师发展本身的认识；通过对教师发展认识论的反思，有助于加深对教师发展途径、方法、模式等问题的认识，能拓宽人们的思维，探寻多维的、多视角的、生态化的发展模式[18]、方法途径；通过对教师发展价值论的反思，有助于揭示各种方法、模式后面所隐藏的价值观，只有提高决策者和培训者与受训者价值观的匹配度，才能使教师培训、教师发展取得更佳的效果，这正是本文希望达到的目的。
参考文献：
[1]周雪梅.班级授课制的局限性及应对策略[J].科教导刊（上旬刊），2010，（06）：18-19.
[2]Richards，J.