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摘 要：随着全球化发展，全世界掀起了学习汉语的热潮，各国留学生蜂拥而至来到中国，他们在学习汉语的时候带来了自己的本土文化，同时在学习过程中容易受母语的影响而在汉语学习中产生一些错误和偏误。在对外汉语教学中，教师和学生往往对偏误和错误认识不清，从而引发一些学习困难。本文主要对偏误的类型及其成因进行分析，希望对对外汉语教学及学习者有所帮助。
关键词：对外汉语；教学；偏误分析
鲁健骥先生曾经说过：“学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上。——正字法的、语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。我们把这种差距叫做‘偏误’。”“偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏误，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。”[1]偏误分析指的是针对学生在第二语言习得的过程中出现的一些偏误进行分析，从而总结归纳二语习得时偏误产生的规律，分析产生偏误的原因及其类型，进而使教学更具针对性，提高教学效果。
现在有很多研究者对偏误进行研究分析，一般分析偏误的理论有语言的对比分析论以及偏误分析论。语言的对比分析理论是以行为主义心理学的学习理论“刺激—反应”为基础的，在二语习得过程中的作用是通过对比母语与目的语的异同来总结在语言学习时母语干扰目的语的规律，解释和预见学习者可能发生的错误与难点。但对比分析论一般不区分偏误与错误，提倡学习者机械操练，这只能用在课堂训练上，不能解释和预见全部的偏误，具有局限性。而偏误分析论的基础是认知心理学。该理论认为二语习得的过程创造了新的语言系统，语言习得者下意识地对目的语的形式先作出一定假设，而后再去验证这个假设，验证过程中发现偏误，然后重新修改假设，再验证，再发现偏误，再修改。如此反复验证，才能使语言习得者设置的假设更加接近目的语的标准形式。
偏误分析最早的倡导者科德提出，偏误分为显性偏误和隐性偏误。显性偏误是指那些明显带有结构形式错误的句子，隐性偏误是指语法虽然正确，但在一定的语境或交际情景中显得不恰当的句子。[2]一般学生在刚刚学习汉语的阶段，会常常出现语法和词汇使用等显性偏误。词汇方面，如熟语与成语的误用，多义词、惯用语的误用等；语法方面，如“着”“了”“过”和“把”字句、“被”字句的误用。然而在中高级阶段，留学生就会出现一些隐性偏误，这些主要表现在语用知识和文化之间的差异上面。如“死”的委婉语的用法。
接下来我们以一篇日本留学生给中国朋友的来信中所出现的语法偏误为例，分析语法偏误的几种主要类型。第一种：遗漏，又叫缺失，是指由于在词语或句子中遗漏了某个或某几个成分导致的偏误。例如“都是有了‘言语的力量’才可能的”应该改为“才可能实现的”，学习者在对某一语法形式没有把握时，就尽量避免使用，这种方法通常是以简单的句式代替复杂的句式，代替的结果不仅不能准确地表达原来的意思，而且说出的句子也不地道。第二种：误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。第三种：误代，也称误用，是指由于从两个或几个形式中选用了不适合特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者产生混淆。例如，“徐老师的文章，我首先通览提要”，这里“提要”是文章的一个概说，应该搭配“浏览”，“通览”和“浏览”在构词语素上部分相同，意义相近，但用法却不相同。“通览”是指全面地看，而“浏览”则是粗略地看一遍。所以对学习者来说，容易对此类词语的用法产生偏误。第四种：错序，又称错位，是指句子中的词语或成分位置不当。语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言有较大差异之处，因此学习者的错序偏误很普遍。例如，“新年以后，因为我半天帮了家乡的忙轻易不回东京过来，晚了给你回信，请原谅。”这一句中最明显的两处错误就是“半天帮了家乡的忙”和“晚了给你回信”，这都是时间状语位置错误所造成的偏误。
我们通过以上几个偏误分析发现，在二语习得过程中偏误的成因有多个方面，主要包括以下几方面：第一，母语的负迁移。一般来说，学习者母语的负迁移是造成习得过程中出现偏误的最大原因，习得者对目的语的语法等规则不熟悉，便过多通过母语知识来表达，不难发现同一国家留学生出现的偏误大相径庭。他们常常将自己母语的一些规律迁移到目的语中。第二，目的语知识负迁移。一般二语习得者多为成年人，抽象思维比较强，他们经常将所学的一些目的语的规则等采用类推的方式套用在新的目的语上，这种偏误现象可以说是由于过度概括而造成的。第三，文化因素负迁移。有些偏误的产生不是语言本身的原因，是因为文化的差异才导致语言形式上或者语言使用上出现偏误。通常其成因是受到习得者母语文化的影响，也可能是对目的语文化的理解错误而产生的。例如，我们汉语音调中的四声，在欧美国家四声有时含有生气的意思，所以这些国家的语言习得者便选择性地忽略四声。第四，学习策略和交际策略的影响。一些学习者在目的语习得过程中，往往为了追求学习效果而采取一些策略，例如，有些学生过度依赖字典，对字典中的用法、解释、例句不假思索地滥用。导致偏误出现的一些学习策略包括迁移、过度泛化以及简化；而交际策略造成的偏误则较多，回避和语言转换这两种方式较为常见。第五，学习环境，主要是指教师教学上的失误以及学生对汉语的态度。教师的讲解引导不够到位、教材编排不当、学生对自己要求不够严格等这些都是造成偏误的因素。这就要求教师在教学过程中要尽可能地预见学生可能出现的错误，以扫清学习障碍，提高学习效率；学生在学习过程中要严于律己，要能够明白母语和目的语是有差异的，对目的语文化也应有相应的了解。
综上所述，偏误是学习外语的人才有的，是多发的，有一定规律的；某一类型的偏误，例如某一国别、某一语种的学生共同的偏误是可以预见的。分析偏误的目的在于找出规律，指导教学，教师可以掌握某一种或者几种类型的学生发生偏误的规律，在学生出现偏误时，通过调查研究，找出偏误根源，有针对性地帮学生纠正，使用正确的语句。原则上，教师在教学过程中对待偏误不应有错必纠，但对本课所教语言上发生的偏误和直接影响交际的偏误应及时加以纠正。纠正时不能改变句子的原意；尽量少改变原用的词语；分析时也应该深入浅出，尽可能少绕弯子；尽量从最能说明问题的角度进行纠偏；解释的语言要合乎语言规律，尽量精准，避免误导。而对于学习者，在学习语言技能的同时，决不能脱离目的文化的学习，文化差异会影响言语交际的质量，要把汉语学习和文化学习相结合，使其汉语更地道，能更好地进行交流。
总而言之，在对外汉语教学过程中教师应当明确辨别错误与偏误，对学生学习过程产生的错误应及时纠正，对偏误则不应一概而论，应根据轻重适当地加以纠正。并及时分析总结偏误的类型及产生的原因，在教学过程中可以提前告知学生将可能产生的偏误，加以正确引导，进而从源头避免偏误的产生。
参考文献：
[1]乔 丽.对外汉语教学中的偏误分析[J].安徽文学（下半月），2009， （6）.
[2]李 丹.对语篇偏误分析的一点认识[J].时代文学（下半月），2013， （4）.
关键词：对外汉语；教学；偏误分析
鲁健骥先生曾经说过：“学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上。——正字法的、语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。我们把这种差距叫做‘偏误’。”“偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏误，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。”[1]偏误分析指的是针对学生在第二语言习得的过程中出现的一些偏误进行分析，从而总结归纳二语习得时偏误产生的规律，分析产生偏误的原因及其类型，进而使教学更具针对性，提高教学效果。
现在有很多研究者对偏误进行研究分析，一般分析偏误的理论有语言的对比分析论以及偏误分析论。语言的对比分析理论是以行为主义心理学的学习理论“刺激—反应”为基础的，在二语习得过程中的作用是通过对比母语与目的语的异同来总结在语言学习时母语干扰目的语的规律，解释和预见学习者可能发生的错误与难点。但对比分析论一般不区分偏误与错误，提倡学习者机械操练，这只能用在课堂训练上，不能解释和预见全部的偏误，具有局限性。而偏误分析论的基础是认知心理学。该理论认为二语习得的过程创造了新的语言系统，语言习得者下意识地对目的语的形式先作出一定假设，而后再去验证这个假设，验证过程中发现偏误，然后重新修改假设，再验证，再发现偏误，再修改。如此反复验证，才能使语言习得者设置的假设更加接近目的语的标准形式。
偏误分析最早的倡导者科德提出，偏误分为显性偏误和隐性偏误。显性偏误是指那些明显带有结构形式错误的句子，隐性偏误是指语法虽然正确，但在一定的语境或交际情景中显得不恰当的句子。[2]一般学生在刚刚学习汉语的阶段，会常常出现语法和词汇使用等显性偏误。词汇方面，如熟语与成语的误用，多义词、惯用语的误用等；语法方面，如“着”“了”“过”和“把”字句、“被”字句的误用。然而在中高级阶段，留学生就会出现一些隐性偏误，这些主要表现在语用知识和文化之间的差异上面。如“死”的委婉语的用法。
接下来我们以一篇日本留学生给中国朋友的来信中所出现的语法偏误为例，分析语法偏误的几种主要类型。第一种：遗漏，又叫缺失，是指由于在词语或句子中遗漏了某个或某几个成分导致的偏误。例如“都是有了‘言语的力量’才可能的”应该改为“才可能实现的”，学习者在对某一语法形式没有把握时，就尽量避免使用，这种方法通常是以简单的句式代替复杂的句式，代替的结果不仅不能准确地表达原来的意思，而且说出的句子也不地道。第二种：误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。第三种：误代，也称误用，是指由于从两个或几个形式中选用了不适合特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者产生混淆。例如，“徐老师的文章，我首先通览提要”，这里“提要”是文章的一个概说，应该搭配“浏览”，“通览”和“浏览”在构词语素上部分相同，意义相近，但用法却不相同。“通览”是指全面地看，而“浏览”则是粗略地看一遍。所以对学习者来说，容易对此类词语的用法产生偏误。第四种：错序，又称错位，是指句子中的词语或成分位置不当。语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言有较大差异之处，因此学习者的错序偏误很普遍。例如，“新年以后，因为我半天帮了家乡的忙轻易不回东京过来，晚了给你回信，请原谅。”这一句中最明显的两处错误就是“半天帮了家乡的忙”和“晚了给你回信”，这都是时间状语位置错误所造成的偏误。
我们通过以上几个偏误分析发现，在二语习得过程中偏误的成因有多个方面，主要包括以下几方面：第一，母语的负迁移。一般来说，学习者母语的负迁移是造成习得过程中出现偏误的最大原因，习得者对目的语的语法等规则不熟悉，便过多通过母语知识来表达，不难发现同一国家留学生出现的偏误大相径庭。他们常常将自己母语的一些规律迁移到目的语中。第二，目的语知识负迁移。一般二语习得者多为成年人，抽象思维比较强，他们经常将所学的一些目的语的规则等采用类推的方式套用在新的目的语上，这种偏误现象可以说是由于过度概括而造成的。第三，文化因素负迁移。有些偏误的产生不是语言本身的原因，是因为文化的差异才导致语言形式上或者语言使用上出现偏误。通常其成因是受到习得者母语文化的影响，也可能是对目的语文化的理解错误而产生的。例如，我们汉语音调中的四声，在欧美国家四声有时含有生气的意思，所以这些国家的语言习得者便选择性地忽略四声。第四，学习策略和交际策略的影响。一些学习者在目的语习得过程中，往往为了追求学习效果而采取一些策略，例如，有些学生过度依赖字典，对字典中的用法、解释、例句不假思索地滥用。导致偏误出现的一些学习策略包括迁移、过度泛化以及简化；而交际策略造成的偏误则较多，回避和语言转换这两种方式较为常见。第五，学习环境，主要是指教师教学上的失误以及学生对汉语的态度。教师的讲解引导不够到位、教材编排不当、学生对自己要求不够严格等这些都是造成偏误的因素。这就要求教师在教学过程中要尽可能地预见学生可能出现的错误，以扫清学习障碍，提高学习效率；学生在学习过程中要严于律己，要能够明白母语和目的语是有差异的，对目的语文化也应有相应的了解。
综上所述，偏误是学习外语的人才有的，是多发的，有一定规律的；某一类型的偏误，例如某一国别、某一语种的学生共同的偏误是可以预见的。分析偏误的目的在于找出规律，指导教学，教师可以掌握某一种或者几种类型的学生发生偏误的规律，在学生出现偏误时，通过调查研究，找出偏误根源，有针对性地帮学生纠正，使用正确的语句。原则上，教师在教学过程中对待偏误不应有错必纠，但对本课所教语言上发生的偏误和直接影响交际的偏误应及时加以纠正。纠正时不能改变句子的原意；尽量少改变原用的词语；分析时也应该深入浅出，尽可能少绕弯子；尽量从最能说明问题的角度进行纠偏；解释的语言要合乎语言规律，尽量精准，避免误导。而对于学习者，在学习语言技能的同时，决不能脱离目的文化的学习，文化差异会影响言语交际的质量，要把汉语学习和文化学习相结合，使其汉语更地道，能更好地进行交流。
总而言之，在对外汉语教学过程中教师应当明确辨别错误与偏误，对学生学习过程产生的错误应及时纠正，对偏误则不应一概而论，应根据轻重适当地加以纠正。并及时分析总结偏误的类型及产生的原因，在教学过程中可以提前告知学生将可能产生的偏误，加以正确引导，进而从源头避免偏误的产生。
参考文献：
[1]乔 丽.对外汉语教学中的偏误分析[J].安徽文学（下半月），2009， （6）.
[2]李 丹.对语篇偏误分析的一点认识[J].时代文学（下半月），2013， （4）.