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启发式教学是教师在传授知识的过程中，根据教学的基本任务和学习的客观规律，从学生的实际情况出发，采用多种方式，积极引导学生思维。充分调动学生的学习兴趣，发挥学生的主动性，促使学生自觉地发展智能、情感和意志的认知活动，如何将启发式教学合理地运用到现实教育过程中，用以提高教学效率，完善教学质量，这是实施新课程改革中的一个重要课题，本文试图就启发式教学的实施途径及其在教学中的几个误区作粗浅的探讨。
1 启发式教学实施途径
1.1 激情法
课堂教学不仅是师生之间知识信息的传递，更是师生之间情感的交流，现代心理学的研究表明：那种明朗的、乐观的心情，能提升人的思想；而郁郁寡欢、万马齐喑的苦闷心情，则抑制人的思维，因而。教师在课堂教学中要注意对学生“动之以情”，并通过激情为“晓之以理”奠定良好的基础，课堂上激情启发的方法很多，概括起来主要有：(1)通过放录像、录音或生动讲述，把学生带人一个特定的情景，使之受到感染与陶冶，(2)用有趣的或饱含激情的语言激起学生的感情的涟漪，引起他们对“理”的探索，(3)找一件能引起学生丰富想象的物品，使学生睹物恩情，(4)以情动情，用教师的情来打动、感染学生，另外现代医学研究表明，教师的自信、兴奋、惊奇、赞叹，对学生大脑两半球萎缩的神经细胞激活起到很大的作用，因而教师在课堂上要饱含感情，用自己健康向上的感情去感染学生。使他们从中受到鼓舞和鞭策，调动起思维积极性，体验到成功的欢乐。
1.2 设疑法
“疑”是探求知识的起点，也是激发学生的支点，南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进，”陆九渊也说：“小疑则小进，大疑则大进，”这些都告诉我们，课堂教学要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题，即善于引导学生生疑、质疑、解疑，应当指出的是，设疑不同于一般的课堂提问，它不是让学生马上回答，而是设法造成思维上和悬念，使学生处于暂时的困惑状态，进而激发解疑的动机的兴趣，例如，我们在讲函数的定义时，我们可以先提出问题：y=x是函数，那么y=6是函数吗?再进入新课，这样让学生带着疑问进入课堂，教学效果会明显提高。
1.3 寻思法
如果说设疑启发重在“疑”，即通过新旧知识的矛盾，了解问题与分析问题、解决问题之间的悬念启发学生兴趣，那么，寻思启发，则重在“思”，即通过引导学生如何解决问题、解决悬念来启发学生，例如，我们在讲函数的单调性时，我们可以提出y=x2单调性问题，引导学生运用单调性的定义找出，y=x2在x<0时是减函数，在x>0时是增函数。
2 启发式教学的几个误区
2.1 只针对部分学生进行启发
不可否认，我国中学教育目前不可避免地要对学生进行层层分流、淘汰，许多教师因此很容易只注意到部分升学有望的“优异学生”，他们认为，与其把间花在升学无望的差生身上，倒不如加强中等生的“优化”和优生的“更优化”，另外，一些传统的教育观念还积淀在一些教师、家长和学生的头脑中，例如，传统观念认为学生的学习能力是天生的、高度稳定的，智商低下的学生，无论教师怎样启发、引导都将是徒劳的，因此，受这种传统观念的驱使，在启发式教学运用中，尤其是在遇到较为复杂的问题时，教师只把希望寄托在“优生”和一部分“中等生”身上，使得另一部分“中等生”和“差生”受到冷落，得不到应有的启发、鼓励和帮助，这部分学生自然也不会对自己产生信心，这就难免造成启而难发、启而不发的现象。
2.2 启发武成了简单的问答式
适时设问并指导答疑，是启发式教学的重要体现，但启发式的核心在于启迪学生思维，帮助学生学会思考，点拨思路，引导方法，而不是简单形式上的一问一答，有些教师片面地认为启发式教学就是课堂气氛活跃、教师设问和学生回答，因此，启发式就成了一味追求课堂气氛活跃的一问一答模式，在实际教学过程中。教师往往提出一些本来就不具备多大启发意义的简单问题，而学生根本没有深入思考和独立钻研，不少人认为，课堂教学中提出问题的多少及学生能回答出问题的多少，是衡量启发式教学运用效果的标准，这就势必造成课堂问题过多、过滥，学生简单应付，把一个完整的思考过程拆解得支离破碎，思路不完整，这是对启发式教学的歪曲理解，也是教学实践中最为严重的误区。
2.3 以结果为中心的启发
传统教学思想影响下的启发式教学，在很大程度上是一种以结果为中心的启发，所谓以结果为中心的启发，是指在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果(答案)，而学生头脑中还没有，教师就通过所谓的“启发式”提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼近答案，教师千方百计地把这个结果问出来，这种以结果为中心的启发式教学，从表面上看课堂气氛或许很活跃，但是，这样的启发式教学，使学生养成对教师提问的依赖，即教师提问学生就会回答，离开教师提问学生就不会思考，这种结果不仅剥夺了学生学习如何思考的机会，也会让学生养成猜测教师提问意图的思维习惯。
在实际的教学过程中，启发式教学的方法是灵活多变的，我们应该因材施教，因人施教，不能走入误区，要充分利用启发式教学培养学生与老师的互动能力，让老师教的快乐，学生学的快乐，从而在真正意义上发挥启发式教学的作用。
1 启发式教学实施途径
1.1 激情法
课堂教学不仅是师生之间知识信息的传递，更是师生之间情感的交流，现代心理学的研究表明：那种明朗的、乐观的心情，能提升人的思想；而郁郁寡欢、万马齐喑的苦闷心情，则抑制人的思维，因而。教师在课堂教学中要注意对学生“动之以情”，并通过激情为“晓之以理”奠定良好的基础，课堂上激情启发的方法很多，概括起来主要有：(1)通过放录像、录音或生动讲述，把学生带人一个特定的情景，使之受到感染与陶冶，(2)用有趣的或饱含激情的语言激起学生的感情的涟漪，引起他们对“理”的探索，(3)找一件能引起学生丰富想象的物品，使学生睹物恩情，(4)以情动情，用教师的情来打动、感染学生，另外现代医学研究表明，教师的自信、兴奋、惊奇、赞叹，对学生大脑两半球萎缩的神经细胞激活起到很大的作用，因而教师在课堂上要饱含感情，用自己健康向上的感情去感染学生。使他们从中受到鼓舞和鞭策，调动起思维积极性，体验到成功的欢乐。
1.2 设疑法
“疑”是探求知识的起点，也是激发学生的支点，南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进，”陆九渊也说：“小疑则小进，大疑则大进，”这些都告诉我们，课堂教学要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题，即善于引导学生生疑、质疑、解疑，应当指出的是，设疑不同于一般的课堂提问，它不是让学生马上回答，而是设法造成思维上和悬念，使学生处于暂时的困惑状态，进而激发解疑的动机的兴趣，例如，我们在讲函数的定义时，我们可以先提出问题：y=x是函数，那么y=6是函数吗?再进入新课，这样让学生带着疑问进入课堂，教学效果会明显提高。
1.3 寻思法
如果说设疑启发重在“疑”，即通过新旧知识的矛盾，了解问题与分析问题、解决问题之间的悬念启发学生兴趣，那么，寻思启发，则重在“思”，即通过引导学生如何解决问题、解决悬念来启发学生，例如，我们在讲函数的单调性时，我们可以提出y=x2单调性问题，引导学生运用单调性的定义找出，y=x2在x<0时是减函数，在x>0时是增函数。
2 启发式教学的几个误区
2.1 只针对部分学生进行启发
不可否认，我国中学教育目前不可避免地要对学生进行层层分流、淘汰，许多教师因此很容易只注意到部分升学有望的“优异学生”，他们认为，与其把间花在升学无望的差生身上，倒不如加强中等生的“优化”和优生的“更优化”，另外，一些传统的教育观念还积淀在一些教师、家长和学生的头脑中，例如，传统观念认为学生的学习能力是天生的、高度稳定的，智商低下的学生，无论教师怎样启发、引导都将是徒劳的，因此，受这种传统观念的驱使，在启发式教学运用中，尤其是在遇到较为复杂的问题时，教师只把希望寄托在“优生”和一部分“中等生”身上，使得另一部分“中等生”和“差生”受到冷落，得不到应有的启发、鼓励和帮助，这部分学生自然也不会对自己产生信心，这就难免造成启而难发、启而不发的现象。
2.2 启发武成了简单的问答式
适时设问并指导答疑，是启发式教学的重要体现，但启发式的核心在于启迪学生思维，帮助学生学会思考，点拨思路，引导方法，而不是简单形式上的一问一答，有些教师片面地认为启发式教学就是课堂气氛活跃、教师设问和学生回答，因此，启发式就成了一味追求课堂气氛活跃的一问一答模式，在实际教学过程中。教师往往提出一些本来就不具备多大启发意义的简单问题，而学生根本没有深入思考和独立钻研，不少人认为，课堂教学中提出问题的多少及学生能回答出问题的多少，是衡量启发式教学运用效果的标准，这就势必造成课堂问题过多、过滥，学生简单应付，把一个完整的思考过程拆解得支离破碎，思路不完整，这是对启发式教学的歪曲理解，也是教学实践中最为严重的误区。
2.3 以结果为中心的启发
传统教学思想影响下的启发式教学，在很大程度上是一种以结果为中心的启发，所谓以结果为中心的启发，是指在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果(答案)，而学生头脑中还没有，教师就通过所谓的“启发式”提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼近答案，教师千方百计地把这个结果问出来，这种以结果为中心的启发式教学，从表面上看课堂气氛或许很活跃，但是，这样的启发式教学，使学生养成对教师提问的依赖，即教师提问学生就会回答，离开教师提问学生就不会思考，这种结果不仅剥夺了学生学习如何思考的机会，也会让学生养成猜测教师提问意图的思维习惯。
在实际的教学过程中，启发式教学的方法是灵活多变的，我们应该因材施教，因人施教，不能走入误区，要充分利用启发式教学培养学生与老师的互动能力，让老师教的快乐，学生学的快乐，从而在真正意义上发挥启发式教学的作用。