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评价阅读教学，重点标准是看其是否有明确而清晰的向度：一是看教学过程是否指向于语文素养的提升，这是学生发展的目标：二是看教学过程是否指向于课文主题的开掘，这是文本解读的目标。上述二维指向，前者是根本，是教学的归宿；后者是依附，是教学的凭借。
阅读教学中如何看待主题，不少教师存在偏向。课改前，阅读教学多把主题归纳视为归宿，主题理解似乎至高无上：课改后，阅读教学多把主题理解置于脑后，主题理解似乎可有可无。上述偏向，忽视了主题对阅读指导的导向作用，对言语活动的聚焦作用。只有围绕主题进行阅读指导，教学才能目标明确、重点突出；只有围绕主题安排言语活动，教学才能生机盎然、充满活力。因此，要切实把握好手段与目的之间的关系，把主题的理解手段，把能力的培养作为目的，凸显主题，以主题引领阅读教学；指向主题，让主题聚焦阅读过程，以使阅读指导能突出向度，体现标度，保证力度，讲究效度。
一、警惕主题旁落——让语言训练聚焦于情感
《这儿真好》(苏教版课标本一年级下册)有这么一句：“远处的小鹿啊，小象啊，小猴啊，也都划着船来了：‘啊；这儿真好!我们就住在这儿吧!’”句子叙述了各种动物蜂拥而至的情景，指出了它们前来的方法。教学中，一教师安排了如下训练：
师：除了文中的小动物，还可能有哪些小动物会来这里，它们会怎么来，从什么地方来呢?
生：小蜜蜂展开薄薄的翅膀，从远处的花丛中飞来了。
生：百灵鸟展开小小的翅膀，从很远的树林里飞来了。
生：小燕子展开翅膀，从温暖的南方飞来了。
根据提示，学生叙述都重视了动物特点的展示。这样叙述，用在科学课上也许合适，而用在这里，对促进语言感悟、提升言语能力的价值微乎其微。
《这儿真好》写小熊种树给小岛带来了很大变化，引来了许多动物，它们对这里大加赞叹。可见，指导阅读须以环境教育为指向，以增强课堂活力：以语言训I练为凭借，以丰厚语文内涵。而上述训练，游离情感聚集，偏离课文中心，学生除了历数原本熟悉的动物外，对课文形象和情感的感悟难有长进。
对这儿怎样好，课文未加叙述，而以一幅彩图展示。也许，这正是编者的良苦用心!为此，可围绕“这儿真好”，借助插图引导想象，充实文本形象，促进情感感悟。这样，形象构建就必然以文本语言和课文插图为基础，以学生生活和语言积累为依附，以形成带有情感色彩的具体画面。请看下列教学片段：
师：小动物们都说这儿真好，怎样好呢?请先看看图，在草地、蓝天、小河、果园中选择一个方面说一说。
生：这儿真好!你看草地上，有绿色的小草，各式各样的野花，蜜蜂在边飞边唱，蝴蝶在边飞边舞。
生：这儿真好!蓝天上，白云在慢慢地走着，小鸟在快活地飞来飞去。
生：这儿真好!蓝天上，白云在飘，小鸟在唱，太阳暖暖地照着。
(叙述小河、果园情景略)
师：看到这些，小动物除了赞美景色美丽外，还可能说些什么呢?(生：感谢小熊)如果是你，会怎么感谢呢?
生：小熊啊，荒岛变成了美丽的宝岛，是你的功劳，太感谢你了!
生：小鹿啊，你用辛勤的汗水，使荒岛变成美丽的岛，为我们建造了美丽的家园，谢谢你!
这样引导，想象表达就促进了语言形象的拓展，加深了语言情感的感悟，达到了情感熏陶与语言训练的融合。可见，语言训练是融情于语、寓语于情的精神活动，须围绕情感聚焦，借助训练拓展语言形象，丰富语言蕴涵，感悟语言情感。在这方面，教者的责任在于准确捕捉情感点，引导构建情境场，让学生在情境的拓展中构筑丰富的形象，在形象的叙述中感悟课文的情感，以促进语言与精神的和谐同构。
二、避免主题先行——让语言情感来自于语言
这里的主题先行指的是，在学生对课文内容还未有充分感知前，教者或暗示、或点明，把语言表达的情感直接“传达”给学生。这样的现象，在阅读教学中司空见惯，请看《梅兰芳学艺》(苏教版课标本二年级上册)的教学片段：
师：小朋友们，今天我们学习一篇新的课文(生齐读课题)。大家听说过梅兰芳吗?
生：梅兰芳是著名的京剧表演艺术家。
生：梅兰芳的京剧唱得很好，我爷爷经常上网听他唱京剧。
师：课题告诉我们，梅兰芳是怎样的人呢?
生：是全国有名的京剧艺术家。
师：他本来是个普通的人，后来成为著名的京剧艺术家，靠的是什么呢?
生：靠他的学习。
师：怎样学习呢?
生：刻苦学习。
师：知道他是怎样的人了吗?
生：刻苦学习的人。
师：对啊，也可以说是勤学苦练的人。学习这篇课文就要搞清楚他是怎样刻苦学习、勤学苦练的。在低年级语文课上，类似的现象司空见惯，学生还没有接触课文，就要他们说出课文表达的情感还没有接触人物，就要他们说出人物的特点。且不说这样的目标对低年级学生是否合适，即便合适，这样简单地“告诉”，对培养学生的阅读能力有何效用呢?学生的阅读能力，只有在阅读实践中培养。很多时候，阅读感悟的结果并不十分重要，关键在于引领经历过程，要让学生在对语言的感知、语境的感受、语情的感悟中，得到语言理解能力和表达能力的训练。就《梅兰芳学艺》一文，要重点引导阅读第二节：“梅兰芳学艺的决心没有动摇。他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿。日子一长，他的眼睛渐渐灵活起来。人们都说，梅兰芳的眼睛会说话了。”对此，一教师在学生能正确、流利地朗读后这样引导：
师：小朋友们，大家读读这句话，边读边想象，梅兰芳是怎样紧盯着空中飞翔的鸽子，注视水底游动的鱼儿的?(生自读想象)
师：读了句子，你好像看到了怎样的画面?
生：我看到鸽子在天空中飞翔，梅兰芳睁大眼睛看着它们，眼睛一眨也不眨。
生：梅兰芳一刻不停地看着飞翔的鸽子，鸽子飞到低处，他也看到低处；鸽子飞到高处，他也看到高处；鸽子飞到远处，他也看到远处。
生：鸽子飞得很远很远，已经看不见了，他还看着远处的天空。
师：小朋友们，我们也来紧盯着鸽子，到底有什么感觉?(师借助屏幕出示动画，引导学生观看后说感受)
生：起先看的时候没有什么感觉，一会儿，眼睛就要眨了，感到受不了。
生：开始看鸽子飞来飞去，还挺有趣，可一会儿就感到眼睛跟不上鸽子飞的速度了。
生：我看了一会儿，就感到脖子疼了。
师：小朋友们，我们只看了一会儿，可梅兰芳呢?再把这句话读一读，你从中发现了什么?
生：梅兰芳不是一次两次，而是常常这样。
师：从“常常”你们知道了什么呢?
生：梅兰芳不是一次两次地看，而是一有机会就看。
生：只要看到天空有鸽子，就停下来看。
生：他是早晨看，中午看，傍晚也看。
生：他是今天看，明天看，后天也看。
师：我们再来读读这句话，你有什么想对梅兰芳说的呢?(生自由读句子后引导交流)
阅读教学中如何看待主题，不少教师存在偏向。课改前，阅读教学多把主题归纳视为归宿，主题理解似乎至高无上：课改后，阅读教学多把主题理解置于脑后，主题理解似乎可有可无。上述偏向，忽视了主题对阅读指导的导向作用，对言语活动的聚焦作用。只有围绕主题进行阅读指导，教学才能目标明确、重点突出；只有围绕主题安排言语活动，教学才能生机盎然、充满活力。因此，要切实把握好手段与目的之间的关系，把主题的理解手段，把能力的培养作为目的，凸显主题，以主题引领阅读教学；指向主题，让主题聚焦阅读过程，以使阅读指导能突出向度，体现标度，保证力度，讲究效度。
一、警惕主题旁落——让语言训练聚焦于情感
《这儿真好》(苏教版课标本一年级下册)有这么一句：“远处的小鹿啊，小象啊，小猴啊，也都划着船来了：‘啊；这儿真好!我们就住在这儿吧!’”句子叙述了各种动物蜂拥而至的情景，指出了它们前来的方法。教学中，一教师安排了如下训练：
师：除了文中的小动物，还可能有哪些小动物会来这里，它们会怎么来，从什么地方来呢?
生：小蜜蜂展开薄薄的翅膀，从远处的花丛中飞来了。
生：百灵鸟展开小小的翅膀，从很远的树林里飞来了。
生：小燕子展开翅膀，从温暖的南方飞来了。
根据提示，学生叙述都重视了动物特点的展示。这样叙述，用在科学课上也许合适，而用在这里，对促进语言感悟、提升言语能力的价值微乎其微。
《这儿真好》写小熊种树给小岛带来了很大变化，引来了许多动物，它们对这里大加赞叹。可见，指导阅读须以环境教育为指向，以增强课堂活力：以语言训I练为凭借，以丰厚语文内涵。而上述训练，游离情感聚集，偏离课文中心，学生除了历数原本熟悉的动物外，对课文形象和情感的感悟难有长进。
对这儿怎样好，课文未加叙述，而以一幅彩图展示。也许，这正是编者的良苦用心!为此，可围绕“这儿真好”，借助插图引导想象，充实文本形象，促进情感感悟。这样，形象构建就必然以文本语言和课文插图为基础，以学生生活和语言积累为依附，以形成带有情感色彩的具体画面。请看下列教学片段：
师：小动物们都说这儿真好，怎样好呢?请先看看图，在草地、蓝天、小河、果园中选择一个方面说一说。
生：这儿真好!你看草地上，有绿色的小草，各式各样的野花，蜜蜂在边飞边唱，蝴蝶在边飞边舞。
生：这儿真好!蓝天上，白云在慢慢地走着，小鸟在快活地飞来飞去。
生：这儿真好!蓝天上，白云在飘，小鸟在唱，太阳暖暖地照着。
(叙述小河、果园情景略)
师：看到这些，小动物除了赞美景色美丽外，还可能说些什么呢?(生：感谢小熊)如果是你，会怎么感谢呢?
生：小熊啊，荒岛变成了美丽的宝岛，是你的功劳，太感谢你了!
生：小鹿啊，你用辛勤的汗水，使荒岛变成美丽的岛，为我们建造了美丽的家园，谢谢你!
这样引导，想象表达就促进了语言形象的拓展，加深了语言情感的感悟，达到了情感熏陶与语言训练的融合。可见，语言训练是融情于语、寓语于情的精神活动，须围绕情感聚焦，借助训练拓展语言形象，丰富语言蕴涵，感悟语言情感。在这方面，教者的责任在于准确捕捉情感点，引导构建情境场，让学生在情境的拓展中构筑丰富的形象，在形象的叙述中感悟课文的情感，以促进语言与精神的和谐同构。
二、避免主题先行——让语言情感来自于语言
这里的主题先行指的是，在学生对课文内容还未有充分感知前，教者或暗示、或点明，把语言表达的情感直接“传达”给学生。这样的现象，在阅读教学中司空见惯，请看《梅兰芳学艺》(苏教版课标本二年级上册)的教学片段：
师：小朋友们，今天我们学习一篇新的课文(生齐读课题)。大家听说过梅兰芳吗?
生：梅兰芳是著名的京剧表演艺术家。
生：梅兰芳的京剧唱得很好，我爷爷经常上网听他唱京剧。
师：课题告诉我们，梅兰芳是怎样的人呢?
生：是全国有名的京剧艺术家。
师：他本来是个普通的人，后来成为著名的京剧艺术家，靠的是什么呢?
生：靠他的学习。
师：怎样学习呢?
生：刻苦学习。
师：知道他是怎样的人了吗?
生：刻苦学习的人。
师：对啊，也可以说是勤学苦练的人。学习这篇课文就要搞清楚他是怎样刻苦学习、勤学苦练的。在低年级语文课上，类似的现象司空见惯，学生还没有接触课文，就要他们说出课文表达的情感还没有接触人物，就要他们说出人物的特点。且不说这样的目标对低年级学生是否合适，即便合适，这样简单地“告诉”，对培养学生的阅读能力有何效用呢?学生的阅读能力，只有在阅读实践中培养。很多时候，阅读感悟的结果并不十分重要，关键在于引领经历过程，要让学生在对语言的感知、语境的感受、语情的感悟中，得到语言理解能力和表达能力的训练。就《梅兰芳学艺》一文，要重点引导阅读第二节：“梅兰芳学艺的决心没有动摇。他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿。日子一长，他的眼睛渐渐灵活起来。人们都说，梅兰芳的眼睛会说话了。”对此，一教师在学生能正确、流利地朗读后这样引导：
师：小朋友们，大家读读这句话，边读边想象，梅兰芳是怎样紧盯着空中飞翔的鸽子，注视水底游动的鱼儿的?(生自读想象)
师：读了句子，你好像看到了怎样的画面?
生：我看到鸽子在天空中飞翔，梅兰芳睁大眼睛看着它们，眼睛一眨也不眨。
生：梅兰芳一刻不停地看着飞翔的鸽子，鸽子飞到低处，他也看到低处；鸽子飞到高处，他也看到高处；鸽子飞到远处，他也看到远处。
生：鸽子飞得很远很远，已经看不见了，他还看着远处的天空。
师：小朋友们，我们也来紧盯着鸽子，到底有什么感觉?(师借助屏幕出示动画，引导学生观看后说感受)
生：起先看的时候没有什么感觉，一会儿，眼睛就要眨了，感到受不了。
生：开始看鸽子飞来飞去，还挺有趣，可一会儿就感到眼睛跟不上鸽子飞的速度了。
生：我看了一会儿，就感到脖子疼了。
师：小朋友们，我们只看了一会儿，可梅兰芳呢?再把这句话读一读，你从中发现了什么?
生：梅兰芳不是一次两次，而是常常这样。
师：从“常常”你们知道了什么呢?
生：梅兰芳不是一次两次地看，而是一有机会就看。
生：只要看到天空有鸽子，就停下来看。
生：他是早晨看，中午看，傍晚也看。
生：他是今天看，明天看，后天也看。
师：我们再来读读这句话，你有什么想对梅兰芳说的呢?(生自由读句子后引导交流)