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随着课程改革的深化,“数学课程应为探索求知创设合适的情境，重视从问题出发、设计以解决问题的活动为基础的数学认识过程”。在教学中要真正体现学生的主体性，就必须使认知过程是一个再创造的过程，是学生在自觉、主动、深层次地参与过程中，实现发现、理解、创造与应用。教学实践证明，学生的认知活动总是在一定的情景中进行的，积极的思维常常取决于问题的刺激程度。因此在教学中，教师要善于创设问题情境，使学生产生释疑的强烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的头脑去发现解决问题的方法。在数学教学中为了引导学生的认识需要，创设一种学习气氛，创设一种问题情境，正是当前数学课程改革的要点之一。本文仅就小学数学教学中问题情境的创设谈谈自己的认识。
一、置“疑”
“学起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑，可以使学生因疑生趣，由疑诱思，以疑获知。如在教学“体积的意义”时，教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生置疑：“为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？”一“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见，有的说因为石子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，教师看准火候儿，及时导人新课，并鼓励学生比一比，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“置疑”，打破了学生原有认知结构的平衡状态，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。
二、巧“问”
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。如在教学“圆的认识”时，提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。
三、示“错”
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。如我在教学四则混合运算时，出示了一道容易出错的复习题：36-36÷3许多学生的计算步骤如下：36-36÷3-0- 3-0造成计算错误的原因是因为强信息“36-36”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是：36-36÷3-36-12-24出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷。有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。
四、设“障”
教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时，出示两组题：1.6÷0.25,15÷0.15;10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。教学实践中，学生的思维活跃于疑问的交点，学生创新能力的培养是多方面的，既需教师的主导，也需要学生的主体，师生共同配合，学生创新能力才有更大的提高。
总之，教师在数学课堂教学中创设问题情境就是给学生创造学习探索的氛围，让学生在自主学习的海洋中遨游。在教学活动中，教师要认真仔细地钻研课程标准，教材和教学参考资料，把握知识分布点、教学重点和难点，了解学生的基础知识，在教学过程中的各个环节都可以创设情境，使学生整节课都处于问题情境之中，以创设良好的问题情境为线索，用置疑、问难等灵活的探究方式充分调动学生思维的积极性，促进师生互动与教学合作，既发挥教师的主导作用，又充分调动学生的分析与解决问题能力、交流与合作能力、数学思维能力等的发展和提高，从而促进数学课堂教学优化，数学教学质量的提高。
一、置“疑”
“学起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑，可以使学生因疑生趣，由疑诱思，以疑获知。如在教学“体积的意义”时，教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生置疑：“为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？”一“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见，有的说因为石子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，教师看准火候儿，及时导人新课，并鼓励学生比一比，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“置疑”，打破了学生原有认知结构的平衡状态，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。
二、巧“问”
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。如在教学“圆的认识”时，提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。
三、示“错”
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。如我在教学四则混合运算时，出示了一道容易出错的复习题：36-36÷3许多学生的计算步骤如下：36-36÷3-0- 3-0造成计算错误的原因是因为强信息“36-36”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是：36-36÷3-36-12-24出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷。有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。
四、设“障”
教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小数”时，出示两组题：1.6÷0.25,15÷0.15;10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性。
五、求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。教学实践中，学生的思维活跃于疑问的交点，学生创新能力的培养是多方面的，既需教师的主导，也需要学生的主体，师生共同配合，学生创新能力才有更大的提高。
总之，教师在数学课堂教学中创设问题情境就是给学生创造学习探索的氛围，让学生在自主学习的海洋中遨游。在教学活动中，教师要认真仔细地钻研课程标准，教材和教学参考资料，把握知识分布点、教学重点和难点，了解学生的基础知识，在教学过程中的各个环节都可以创设情境，使学生整节课都处于问题情境之中，以创设良好的问题情境为线索，用置疑、问难等灵活的探究方式充分调动学生思维的积极性，促进师生互动与教学合作，既发挥教师的主导作用，又充分调动学生的分析与解决问题能力、交流与合作能力、数学思维能力等的发展和提高，从而促进数学课堂教学优化，数学教学质量的提高。