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房基，新疆喀什师范学院，硕士研究生；祁晶，新疆喀什师范学院，硕士研究生
一、问题提出
有人告诉在贵州山村里支教的德国志愿者卢安克，“人类主要需要学习的是文化，而文化主要是语言和语言能表达的东西”，并建议他“围绕着故事，让学生根据故事来画画、造故事中的东西、编歌曲，把这些都写出来”［1］。从文化人类学的角度看，当然可以把德育故事看做文化中的一个事件，对这个事件好坏的考量应当建立在能否反映整体文化背景的基础之上。讲授德育故事应当是最古老的德育手段之一。从一些记载和人类学家发现的故事、神话中，我们可以不断发现其中含有道德意味的禁忌、规范乃至价值取向。几千年来德育故事影响了一代又一代人，尤其是在人们还年幼的时候。
柏拉图认为在国家中，有些事不必然也不需要用法律加以规范，这时就需要道德出面,因为道德的作用更持久也更有效。他十分强调故事的德育作用，主张对故事内容进行严格的筛选。因为“在它幼小时，最容易改变，你想把它塑造成什么样式，就能塑造成什么样式”［2］。虽然柏拉图强调了德育故事的好处，但是这种方法真的可以达到其崇高的目的吗？我们知道，虽然对于教师的一些错误或不适合学生的观念，学生在某种程度上是可以拒绝接受的，但是学生能否觉察到德育故事背后隐藏着的教师的观点呢？由此，我们调查的基本问题产生了。首要的问题是学生是否喜欢德育故事；其次的问题是有多少学生倾向于通过一个好听的故事接受一个附带的结论，却不对结论本身详加思考；再次的问题是有多少课堂存在以德育故事代替思辨的现象。
二、研究方法
（一）研究对象
本次调查于2010年12月采取整群抽样的方法，随机抽取某师范学院附中高中部的两个班级的部分学生作为被试，总计收到有效样本108份，年龄范围15-18岁。
（二）研究工具
我们使用自编的德育故事施测，两个班级分别选用故事A和B。其中故事A的内容如下。
1980年，一只英国旅行团的大巴车在撒哈拉沙漠抛锚，无法与外边取得联系，大家只能焦急地等待救援，车上的水只够饮用三天。每个人都很清楚，如果三天之内救援队没有发现他们，他们就有麻烦了。开头的三天，大家想尽办法：用石头在地上摆出SOS，夜晚燃起篝火，希望天空中的飞机能看到。晚上大家挤到大巴车上或火堆旁一起取暖，白天就躲到树荫底下躲避酷暑。三天过去了，平均每人只剩下一瓶水，而沙漠里白天的气温达到了40度以上，显然他们该做的是避免活动，控制水的消耗，否则就失去了生存的希望。3天后救援队没有出现，水很快就要耗尽，一些人开始变得焦躁不安。其中一个三十多岁，穿着时髦的女性有些失控，她早就把自己的水喝完了，也很不耐烦了。中午的时候，她抓起自己鲜艳的衣服，走到炙热的沙丘上，用力挥舞。别人劝她回来，认为这是自杀行为。她说：只有这样才能让飞机看见他们，躲在树荫下，飞机是发现不了他们的。
在正午的烈日下，她渐渐有些摇晃和虚脱，众人一再劝她休息，但她粗暴地拒绝了，她开始咒骂天气和同伴。终于，她昏倒了，众人赶紧将她转移到树荫下，而且都自愿分了仅有的一点水给她喝，她醒过来后，不听劝阻，又继续向沙丘走去，而且主动要别人的水喝。她说：“我救自己，也就是救你，你的水理应给我喝。”然后毫不客气地接过别人的水就喝下去。结果，反复晕倒几次之后，大家的水都被她喝完了。第四次晕倒后她就再没起来。第五天早晨，她死了。第六天早晨，一辆越野车出现在大家面前，救援队的其他车辆随即赶来，给众人提供了水和食物，大家吃饱喝足，坐上车，载着那个女人的遗体，离开了这片沙漠。
故事B只是对故事A的结局做了改动，即其他人因为这个女人的行动而获救，避免了死亡，其附带的问题是相同的，即：妨碍别人道德吗？
（三）研究方法
量表填报采用团体测验形式，每个班级分别听取一个故事，测验时间总计约为10分钟。由语文老师利用语文课的前10分钟按照统一的指导语在课堂上统一施测。指导语、故事用录音机先后呈现。待故事播放完毕后，留给学生一分钟的思考时间，然后播放问题：妨碍别人道德吗？3分钟后，确定所有学生已写完，统一收卷。（见表1，表2）
我们将结果分为与故事意图相符组，与故事意图不符组，并分别进行频数累计，然后进行卡方检验。
A故事的意图是让学生得出妨碍别人是不对的结论，B故事则意图让学生得出妨碍别人有可能对的结论。我们将与故事的意图相符的归为与故事的意图相符组，其他结论则归为不相符组。实验数据使用SPSS 19.0进行卡方检验，显示P>0.05，两个故事的结果无显著性差异，这表明不论我们的结论是否矛盾，故事都起到了预想的作用。且从比例上看，我们的德育故事显然大获成功，大多数的学生认为故事得出的结论是正确的，而未运用批判精神详加鉴别与考量。
作为对上述结果的补充，我们还进行了问卷调查、个案访谈及座谈等项辅助调研。
三、结果与讨论
根据上述结果的梳理，本次调研有如下重要发现。
（一）高中生对德育故事存在偏好
在接受个案访谈和问卷中询问学生“是否喜欢德育故事”，第一个班级有80%的学生，第二个班级有78%的学生表示喜欢德育故事。在对教师的访谈中，教师们一致认为，一个好的故事获得学生的认同往往更多。根据现场观察和录像分析，在现实教学情境中，教师讲完一个完整的德育故事之后，学生外在的体态和表情显示出较高程度的认同。
（二）学生会盲目地接受德育故事的结论，批判精神缺失
另一项对10名教师的访谈中，教师一致认为，给学生讲授德育故事的效果要明显好于说教或说理，学生很容易接受德育故事的结论。他们一致认为讲故事是一种让学生接受“正确思想”的好方法，因此他们也曾有意识地讲授德育故事。我们随机对10名学生进行的个案访谈表明，德育故事虽然不会每节课都出现，但平时出现的次数还是很多的。无论从我们的实验结果来看，还是从教师普遍认同来看，或者从现实教学情境中学生表现出来的体态和表情来看，可以得出这样的结论：学生会盲目地接受德育故事的结论且缺乏批判精神。
（三）与刻板结论挂钩的德育故事经常在课堂出现
在课堂中，德育故事经常出现，学生接受德育故事的意愿较高，老师讲授德育故事的意愿也较高。在后来对3名教师21节课的旁听中，我们发现5节课中有德育故事出现。经过分析，这些故事大多与刻板结论相联系（比如任何时候不能说谎等等）。进一步探察发现，真实情景中的故事以及实验用到的故事A，都是与刻板结论挂钩的。而这些刻板的结论往往被学生所接受。在教学中，德育故事往往都附带刻板结论，很多德育故事带有欺骗性，不能反映整体，脱离文化，这种带有刻板指向性的德育故事是很容易让孩子形成刻板结论的。
综上所述，课堂中普遍存在以附带刻板结论的德育故事取代思辨的教学现象，教师往往将需要宣扬的价值观孤立化、静态化、抽象化，严重与经济、社会、文化背景相脱节。以故事取代思辨的做法导致刻板的结论（甚至也可能包含刻板结论所代表的某些价值观）植入到学生的头脑中。事实上，只有经过反思的道德，才可能具有力量，才蕴含着新的可能性，其效用也远比刻板的观点更为持久。而且，引入德育故事的教学可能会存在某些布鲁纳称之为“民族教育学”的现象，也就是说教育者自身已存在某种价值判断标准，导致对德育故事内容的选择、故事材料的陈述方式等都存在着个人或某群体的“特色”，而这种“特色”自身可能是有问题的。
四、对策与建议
（一）关注高中学生的身心特点，不滥用德育故事
高中生面临升学压力，处于人生的重要关口，独立意识不断地增强，也不断地在尝试各种新的可能性，出现教师眼中的“错误”在所难免。另一方面，高中生身体发育日趋成熟，心理发展也已达到一个新的阶段，独立思考的能力不断增强。根据这些特性，教师在课堂上应注意学生是否有足够的动力聆听自己所述的故事。学生动力不足时要以推心置腹、平等交流的方式开展工作，而不应直接将内置刻板结论的德育故事隐性地推销给学生。
教师绝不可以简单地认为，既然学生不想听自己的说教，不如随便讲个故事活跃气氛并以期让学生折服。如果要讲一个故事，首先要考量这个故事是否暗藏了一个“系统”，这个“系统”是否有助于学生生成一个好的“系统”或窥探到各种“系统”，并反思这些“系统”，再自主生成一个新的“系统”。具体来说，教师要注意故事结论的正反对比，考察德育故事引出结论的适用范围，鼓励学生进行逆向思维，不仅要找寻故事背后的隐义，还要对隐义所代表的价值取向、思维方式和文化适用性等进行深入的思考，这样才可能让学生形成牢固的、属于自己的价值和思维模式。
（二）培养学生的批判精神，鼓励提出问题
教师应鼓励学生不要轻信任何观点，要通过自己的思考加以判断。允许学生对教师进行质疑，让学生了解一个经过批判思维验证的道德体系，才是巩固的和蕴含着新的可能性的德育。要注重和学生一起就德育故事在内的各种问题进行全面地探讨，探讨的结局不应总是一个确定的答案。教师要树立一个观念：问题的存在并非学习缺失的标志，学习也并非是清除问题的过程，而应是创造新的可能性的过程。要鼓励学生大胆地提出问题，甚至是大胆地对教师的观点进行质疑和批判。
从埃里克森的研究来看，高中阶段正处于确立自我同一性的阶段，让学生保留适当的疑问和质疑是必要的，因为这可能意味着人格新的更高层次的整合。反之，提前实现自我同一性以完结内心的需要却可能出现问题。［3］目前，我们大多数老师“心中已有定见”，对于学生提出的具有深度的问题与质疑鼓励不够，甚至持排斥态度。许多老师甚至认为某些学生“纯属捣乱”，“干扰课堂秩序”。在课堂上对反对意见进行“冷处理”或加以斥责，而对于符合自己观点的回答就立马叫好，然后立即迫不及待地进行长篇大论。无疑，教师应摒弃上述狭隘的观念和做法，摆正自己的位置，从指挥者变为引导者，和学生共同学习、共同进步，敢于并善于与学生共同就问题进行探讨。
（三）把理解和阐释的权利交给学生，还学生一条幸福之路
无须赘述的是，时代早已承认人性解放和个人价值的重要意义。一些流行的思想如价值澄清理论，本质上反映的是一种价值的自由选择和生成（与接收和模仿相对），这些思潮的出现暗示了德育故事的应然——要让我们的孩子远离带有偏见的宣传，具备全面思考问题的能力和批判精神。由此看来，柏拉图等人主张对故事进行选择甚至删减以满足某些目的的做法是不可取的。《快乐科学》的“幸福之路”一文中，尼采借傻子之口说出幸福的要义：自我欣赏和“蔑视”（contempt），而且没有“蔑视”就没有自我欣赏［4］。“蔑视”的对象可以是人、思想等等。随着多元化的兴起，文中的“蔑视”已越来越有“对比”的意味了。如果课堂德育故事反映的是老师将自己的幸福建立在对学生的“蔑视”之上，那么我们创造学校的目的就受到了极大的挑战，因为学校毕竟是为培养学生服务的。
布尔迪厄指出，因为价值观和价值判断是内置的，所以传播者再现事实的原来意义基本是不可能的，关键是“选择一个有利于受众理解和阐释信息的叙事方式”［5］。教师作为传播者，对德育故事的选择和陈述要坚持公正、中立的态度，要把理解和阐释的权利交给学生，播撒幸福的德育故事必须建立在尊重学生的自我欣赏和对比的权利之上，要鼓励学生在与他人及他人观点的对比中找到体验幸福的途径。
总之，本文的调查与思考表明，教师在讲授德育故事前必须对德育故事进行合理的检视。不管采取什么样的德育形式，关键是要让学生学会思考，协助他们自主地形成良好的批判质疑精神及行为习惯。如果高中生对德育故事多一点批判精神，教师也能够对包括德育故事在内的各种德育形式进行综合和合理运用，那么，我们的课堂德育故事才会变得既有活力又有创造力，师生也才能真正从中体验到幸福。
参考文献：
［1］[德]卢安克.非目的的行为[EB/OL].http://www. jiaoyu.org/luanke/.
［2］[古希腊]柏拉图.理想国[M].杨恺,译.北京:京华出版社,2000:67.
［3］林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:77.
［4］Nietzsche.The Gay Science[M].Cambridge：Cambridge University Press,2001:143.
［5］庄晓东.传播与文化概论[M].北京:人民出版社,2008:128-129.
责任编辑/李书华
一、问题提出
有人告诉在贵州山村里支教的德国志愿者卢安克，“人类主要需要学习的是文化，而文化主要是语言和语言能表达的东西”，并建议他“围绕着故事，让学生根据故事来画画、造故事中的东西、编歌曲，把这些都写出来”［1］。从文化人类学的角度看，当然可以把德育故事看做文化中的一个事件，对这个事件好坏的考量应当建立在能否反映整体文化背景的基础之上。讲授德育故事应当是最古老的德育手段之一。从一些记载和人类学家发现的故事、神话中，我们可以不断发现其中含有道德意味的禁忌、规范乃至价值取向。几千年来德育故事影响了一代又一代人，尤其是在人们还年幼的时候。
柏拉图认为在国家中，有些事不必然也不需要用法律加以规范，这时就需要道德出面,因为道德的作用更持久也更有效。他十分强调故事的德育作用，主张对故事内容进行严格的筛选。因为“在它幼小时，最容易改变，你想把它塑造成什么样式，就能塑造成什么样式”［2］。虽然柏拉图强调了德育故事的好处，但是这种方法真的可以达到其崇高的目的吗？我们知道，虽然对于教师的一些错误或不适合学生的观念，学生在某种程度上是可以拒绝接受的，但是学生能否觉察到德育故事背后隐藏着的教师的观点呢？由此，我们调查的基本问题产生了。首要的问题是学生是否喜欢德育故事；其次的问题是有多少学生倾向于通过一个好听的故事接受一个附带的结论，却不对结论本身详加思考；再次的问题是有多少课堂存在以德育故事代替思辨的现象。
二、研究方法
（一）研究对象
本次调查于2010年12月采取整群抽样的方法，随机抽取某师范学院附中高中部的两个班级的部分学生作为被试，总计收到有效样本108份，年龄范围15-18岁。
（二）研究工具
我们使用自编的德育故事施测，两个班级分别选用故事A和B。其中故事A的内容如下。
1980年，一只英国旅行团的大巴车在撒哈拉沙漠抛锚，无法与外边取得联系，大家只能焦急地等待救援，车上的水只够饮用三天。每个人都很清楚，如果三天之内救援队没有发现他们，他们就有麻烦了。开头的三天，大家想尽办法：用石头在地上摆出SOS，夜晚燃起篝火，希望天空中的飞机能看到。晚上大家挤到大巴车上或火堆旁一起取暖，白天就躲到树荫底下躲避酷暑。三天过去了，平均每人只剩下一瓶水，而沙漠里白天的气温达到了40度以上，显然他们该做的是避免活动，控制水的消耗，否则就失去了生存的希望。3天后救援队没有出现，水很快就要耗尽，一些人开始变得焦躁不安。其中一个三十多岁，穿着时髦的女性有些失控，她早就把自己的水喝完了，也很不耐烦了。中午的时候，她抓起自己鲜艳的衣服，走到炙热的沙丘上，用力挥舞。别人劝她回来，认为这是自杀行为。她说：只有这样才能让飞机看见他们，躲在树荫下，飞机是发现不了他们的。
在正午的烈日下，她渐渐有些摇晃和虚脱，众人一再劝她休息，但她粗暴地拒绝了，她开始咒骂天气和同伴。终于，她昏倒了，众人赶紧将她转移到树荫下，而且都自愿分了仅有的一点水给她喝，她醒过来后，不听劝阻，又继续向沙丘走去，而且主动要别人的水喝。她说：“我救自己，也就是救你，你的水理应给我喝。”然后毫不客气地接过别人的水就喝下去。结果，反复晕倒几次之后，大家的水都被她喝完了。第四次晕倒后她就再没起来。第五天早晨，她死了。第六天早晨，一辆越野车出现在大家面前，救援队的其他车辆随即赶来，给众人提供了水和食物，大家吃饱喝足，坐上车，载着那个女人的遗体，离开了这片沙漠。
故事B只是对故事A的结局做了改动，即其他人因为这个女人的行动而获救，避免了死亡，其附带的问题是相同的，即：妨碍别人道德吗？
（三）研究方法
量表填报采用团体测验形式，每个班级分别听取一个故事，测验时间总计约为10分钟。由语文老师利用语文课的前10分钟按照统一的指导语在课堂上统一施测。指导语、故事用录音机先后呈现。待故事播放完毕后，留给学生一分钟的思考时间，然后播放问题：妨碍别人道德吗？3分钟后，确定所有学生已写完，统一收卷。（见表1，表2）
我们将结果分为与故事意图相符组，与故事意图不符组，并分别进行频数累计，然后进行卡方检验。
A故事的意图是让学生得出妨碍别人是不对的结论，B故事则意图让学生得出妨碍别人有可能对的结论。我们将与故事的意图相符的归为与故事的意图相符组，其他结论则归为不相符组。实验数据使用SPSS 19.0进行卡方检验，显示P>0.05，两个故事的结果无显著性差异，这表明不论我们的结论是否矛盾，故事都起到了预想的作用。且从比例上看，我们的德育故事显然大获成功，大多数的学生认为故事得出的结论是正确的，而未运用批判精神详加鉴别与考量。
作为对上述结果的补充，我们还进行了问卷调查、个案访谈及座谈等项辅助调研。
三、结果与讨论
根据上述结果的梳理，本次调研有如下重要发现。
（一）高中生对德育故事存在偏好
在接受个案访谈和问卷中询问学生“是否喜欢德育故事”，第一个班级有80%的学生，第二个班级有78%的学生表示喜欢德育故事。在对教师的访谈中，教师们一致认为，一个好的故事获得学生的认同往往更多。根据现场观察和录像分析，在现实教学情境中，教师讲完一个完整的德育故事之后，学生外在的体态和表情显示出较高程度的认同。
（二）学生会盲目地接受德育故事的结论，批判精神缺失
另一项对10名教师的访谈中，教师一致认为，给学生讲授德育故事的效果要明显好于说教或说理，学生很容易接受德育故事的结论。他们一致认为讲故事是一种让学生接受“正确思想”的好方法，因此他们也曾有意识地讲授德育故事。我们随机对10名学生进行的个案访谈表明，德育故事虽然不会每节课都出现，但平时出现的次数还是很多的。无论从我们的实验结果来看，还是从教师普遍认同来看，或者从现实教学情境中学生表现出来的体态和表情来看，可以得出这样的结论：学生会盲目地接受德育故事的结论且缺乏批判精神。
（三）与刻板结论挂钩的德育故事经常在课堂出现
在课堂中，德育故事经常出现，学生接受德育故事的意愿较高，老师讲授德育故事的意愿也较高。在后来对3名教师21节课的旁听中，我们发现5节课中有德育故事出现。经过分析，这些故事大多与刻板结论相联系（比如任何时候不能说谎等等）。进一步探察发现，真实情景中的故事以及实验用到的故事A，都是与刻板结论挂钩的。而这些刻板的结论往往被学生所接受。在教学中，德育故事往往都附带刻板结论，很多德育故事带有欺骗性，不能反映整体，脱离文化，这种带有刻板指向性的德育故事是很容易让孩子形成刻板结论的。
综上所述，课堂中普遍存在以附带刻板结论的德育故事取代思辨的教学现象，教师往往将需要宣扬的价值观孤立化、静态化、抽象化，严重与经济、社会、文化背景相脱节。以故事取代思辨的做法导致刻板的结论（甚至也可能包含刻板结论所代表的某些价值观）植入到学生的头脑中。事实上，只有经过反思的道德，才可能具有力量，才蕴含着新的可能性，其效用也远比刻板的观点更为持久。而且，引入德育故事的教学可能会存在某些布鲁纳称之为“民族教育学”的现象，也就是说教育者自身已存在某种价值判断标准，导致对德育故事内容的选择、故事材料的陈述方式等都存在着个人或某群体的“特色”，而这种“特色”自身可能是有问题的。
四、对策与建议
（一）关注高中学生的身心特点，不滥用德育故事
高中生面临升学压力，处于人生的重要关口，独立意识不断地增强，也不断地在尝试各种新的可能性，出现教师眼中的“错误”在所难免。另一方面，高中生身体发育日趋成熟，心理发展也已达到一个新的阶段，独立思考的能力不断增强。根据这些特性，教师在课堂上应注意学生是否有足够的动力聆听自己所述的故事。学生动力不足时要以推心置腹、平等交流的方式开展工作，而不应直接将内置刻板结论的德育故事隐性地推销给学生。
教师绝不可以简单地认为，既然学生不想听自己的说教，不如随便讲个故事活跃气氛并以期让学生折服。如果要讲一个故事，首先要考量这个故事是否暗藏了一个“系统”，这个“系统”是否有助于学生生成一个好的“系统”或窥探到各种“系统”，并反思这些“系统”，再自主生成一个新的“系统”。具体来说，教师要注意故事结论的正反对比，考察德育故事引出结论的适用范围，鼓励学生进行逆向思维，不仅要找寻故事背后的隐义，还要对隐义所代表的价值取向、思维方式和文化适用性等进行深入的思考，这样才可能让学生形成牢固的、属于自己的价值和思维模式。
（二）培养学生的批判精神，鼓励提出问题
教师应鼓励学生不要轻信任何观点，要通过自己的思考加以判断。允许学生对教师进行质疑，让学生了解一个经过批判思维验证的道德体系，才是巩固的和蕴含着新的可能性的德育。要注重和学生一起就德育故事在内的各种问题进行全面地探讨，探讨的结局不应总是一个确定的答案。教师要树立一个观念：问题的存在并非学习缺失的标志，学习也并非是清除问题的过程，而应是创造新的可能性的过程。要鼓励学生大胆地提出问题，甚至是大胆地对教师的观点进行质疑和批判。
从埃里克森的研究来看，高中阶段正处于确立自我同一性的阶段，让学生保留适当的疑问和质疑是必要的，因为这可能意味着人格新的更高层次的整合。反之，提前实现自我同一性以完结内心的需要却可能出现问题。［3］目前，我们大多数老师“心中已有定见”，对于学生提出的具有深度的问题与质疑鼓励不够，甚至持排斥态度。许多老师甚至认为某些学生“纯属捣乱”，“干扰课堂秩序”。在课堂上对反对意见进行“冷处理”或加以斥责，而对于符合自己观点的回答就立马叫好，然后立即迫不及待地进行长篇大论。无疑，教师应摒弃上述狭隘的观念和做法，摆正自己的位置，从指挥者变为引导者，和学生共同学习、共同进步，敢于并善于与学生共同就问题进行探讨。
（三）把理解和阐释的权利交给学生，还学生一条幸福之路
无须赘述的是，时代早已承认人性解放和个人价值的重要意义。一些流行的思想如价值澄清理论，本质上反映的是一种价值的自由选择和生成（与接收和模仿相对），这些思潮的出现暗示了德育故事的应然——要让我们的孩子远离带有偏见的宣传，具备全面思考问题的能力和批判精神。由此看来，柏拉图等人主张对故事进行选择甚至删减以满足某些目的的做法是不可取的。《快乐科学》的“幸福之路”一文中，尼采借傻子之口说出幸福的要义：自我欣赏和“蔑视”（contempt），而且没有“蔑视”就没有自我欣赏［4］。“蔑视”的对象可以是人、思想等等。随着多元化的兴起，文中的“蔑视”已越来越有“对比”的意味了。如果课堂德育故事反映的是老师将自己的幸福建立在对学生的“蔑视”之上，那么我们创造学校的目的就受到了极大的挑战，因为学校毕竟是为培养学生服务的。
布尔迪厄指出，因为价值观和价值判断是内置的，所以传播者再现事实的原来意义基本是不可能的，关键是“选择一个有利于受众理解和阐释信息的叙事方式”［5］。教师作为传播者，对德育故事的选择和陈述要坚持公正、中立的态度，要把理解和阐释的权利交给学生，播撒幸福的德育故事必须建立在尊重学生的自我欣赏和对比的权利之上，要鼓励学生在与他人及他人观点的对比中找到体验幸福的途径。
总之，本文的调查与思考表明，教师在讲授德育故事前必须对德育故事进行合理的检视。不管采取什么样的德育形式，关键是要让学生学会思考，协助他们自主地形成良好的批判质疑精神及行为习惯。如果高中生对德育故事多一点批判精神，教师也能够对包括德育故事在内的各种德育形式进行综合和合理运用，那么，我们的课堂德育故事才会变得既有活力又有创造力，师生也才能真正从中体验到幸福。
参考文献：
［1］[德]卢安克.非目的的行为[EB/OL].http://www. jiaoyu.org/luanke/.
［2］[古希腊]柏拉图.理想国[M].杨恺,译.北京:京华出版社,2000:67.
［3］林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:77.
［4］Nietzsche.The Gay Science[M].Cambridge：Cambridge University Press,2001:143.
［5］庄晓东.传播与文化概论[M].北京:人民出版社,2008:128-129.
责任编辑/李书华