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摘 要:针对大多数院校专家组听查、评估所有专业课程教学的现状,分析了传统评价的弊端,提出了课堂教学评价的过程评价、结果评价和专业评价的多元化的综合评价思路。
关键词:过程评价结果评价专业评价
中图分类号:G71 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)08(b)-0160-01
课堂教学是教员通过课堂授课的形式,将知识和技能传授给学员的过程,是教员与学员相互配合的互动过程。许多院校还将课堂教学评价作为一种管理手段,将课堂教学评价结论作为教员教学能力与水平的诊断结论,作为判断教员合格与否的依据。对教员来说,评价结论轻则影响其声誉或经济利益,重则影响其成长进步。所以,科学、有效、可操作的课堂评价就显得尤为重要。
1 传统课堂评价的弊端
对于院校的管理层来说,课堂教学评价是教学管理的一种手段,这种定位于管理层面的课堂教学评价,往往强调的是评价标准的科学性与规范性,评价指标条目化,这种表格式的评价标准专业特色性不强。这样就容易引导教员去迎合课堂教学评价的规范性和要求,而忽视了课堂教学活动的能动性、艺术性和专业性,不利于教员创造性的发挥,而且弊端明显。
1.1 评价项目缺乏可测量性
即词语表述过于空泛,如“教学设计科学合理,适合教学对象和课程特点”、“内容充实,难度、深度、广度和信息量适宜”、“教学方法灵活准确、教学手段恰当”等等。由于指标不具体,不同的评价者在理解上也就会出现歧义,最终导量化后差异很大的评价结果。
1.2 评价项目无学科性
不同专业课程的评价内容几乎相同。尽管课堂教学评价表标出了理论课和实践课,但其中的指标根本没有学科属性。这种“一表多课”的评价形式,没有突出学科特点。我们都知道,如果用同一把尺子衡量所有的课程,势必会压抑教员的创造性,也无法反映出每位教员的教学风格。
1.3 课堂教学评价重教轻学
专家诊断书的评价指标都是针对教员如何教、怎样教设置的,评价的是教员教的过程,包括课程标准、教学设计、课件和教案等;而教学的根本目的是好的教学效果却没有很好地反映出来。我们相信教学过程和教学结果之间存在因果关系,但基本不考虑教学对象的评价是有欠缺的。试想如果教员在台上引经据典,讲的自我陶醉,而台下学员云里雾里,不明所以。这样的教学是要一票否决的,因为教学的根本目的是传授知识和技能。
由于评价指标没有专业指向性,教学结果也没有具体指标,只是通过课堂互动等现象来间接反映,再加上评价结果和教员的利益密切相关,这就导致一些教员往往把主要的精力放在应付評价的一些具体细节上,如课件的字号、颜色的对比、板书的设计等,什么时候讲什么话,做什么肢体语言都设计好了,总之专家喜欢什么,我就迎合什么。对课程特点,专业特色反倒关注少了,有的教员为了营造课堂气愤,甚至不惜弄虚作假。把讲课当成演戏,课堂教学质量不能有效保证。
2 课堂评价要多元化
一次课堂教学活动成功与否,可以从三个层面来评价:一是组织实施情况,即教学过程;二是效果如何,即教学结果,学员是否理解、掌握了学习内容,学员最有发言权;三是教员讲授内容是否反映了本学科专业前沿知识和最新成果或介绍不同学术观点,专家、同行最有发言权,专家、同行的评价我们称为专业评价。
2.1 过程评价
过程评价就是评价教员组织实施教学的准备工作和课堂授课的过程,评价主体是教员,考察的是教员对课程标准的理解,教学材料的取舍,以及教学态度和教学方法等。主要通过以下内容来评价,一是熟悉了解授课对象,这是有好的教学效果的前提,可以通过座谈会、问卷调查和学员花名册信息等写出教学对象分析报告;二是检查教学内容与课程标准要求是否一致,可以通过检查课程标准、课程教学设计,教案和教学课件是否一致,内容安排是否合理来评价;三是通过课堂抽查听课来检查教员是否按计划组织实施授课,通过抽查听课来考察教员的语言组织能力、逻辑表达能力、课堂控制能力等教学基本功。
2.2 结果评价
教学效果是所有评价指标中权重最大的指标,评价的主体是学员,考察的是学员对教员所授知识的理解、掌握程度。可以通过以下途径来评价,一是课程考试结果,课程考试通常采用教考分离的原则组织实施,试卷应该依据课程标准的要求由试题库随机生成;二是通过与学员座谈、无记名问卷调查或网上评价等形式了解学员对任课教员的认可程度；三是在课堂听课中通过课堂气氛、教学互动等因素来考察。
2.3 专业评价
专业评价主要评价教员在教学实施过程中是否降低了教学难度,是否反映了本学科的前沿知识和最新学术动态,主要由相关专家和教研室同行来评价。评价前先由任课教员阐述其教学设计、思路和想法,再通过答辩交流,以及课堂听课等形式完成,最后由专家、同行给出专业评价。
3 关于课堂教学评价
课堂教学评价的作用不只是对教员教学水平进行评判、对课堂教学效果与质量进行考核,更重要的是要通过评价来发现教学的优势,鼓励教员进一步挖掘自己的教学潜能和创造力;另一方面评价结果又关系到教员的晋职、晋级等切身利益问题。所以评价结果一是要让被评价教员服气。二是要让教员间能够互相学习、取长补短、共同提高。利用录像将教员的教学过程和学员的活动记录下来,进行课后的评价和分析。可以让被评教员也参与讨论,从而使得整个评价过程更为全面、客观、准确。而且还可以将不同教员的教学录像进行对比,或者将同一个教员的教学录像进行对比,分析教员教学的进步情况。
参考文献
[1] 侯光文.教育评价概论[M].河北教育出版社,1996．
[2] 刘岗,田静.课堂教学评价改革中的几个基本问题[J].山西师大学报(社会科学版),2010（1）.
[3] 奚玲玲.论课堂教学评价方式与评价过程[J].常州信息职业技术学院学报,2010（4）.
关键词:过程评价结果评价专业评价
中图分类号:G71 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)08(b)-0160-01
课堂教学是教员通过课堂授课的形式,将知识和技能传授给学员的过程,是教员与学员相互配合的互动过程。许多院校还将课堂教学评价作为一种管理手段,将课堂教学评价结论作为教员教学能力与水平的诊断结论,作为判断教员合格与否的依据。对教员来说,评价结论轻则影响其声誉或经济利益,重则影响其成长进步。所以,科学、有效、可操作的课堂评价就显得尤为重要。
1 传统课堂评价的弊端
对于院校的管理层来说,课堂教学评价是教学管理的一种手段,这种定位于管理层面的课堂教学评价,往往强调的是评价标准的科学性与规范性,评价指标条目化,这种表格式的评价标准专业特色性不强。这样就容易引导教员去迎合课堂教学评价的规范性和要求,而忽视了课堂教学活动的能动性、艺术性和专业性,不利于教员创造性的发挥,而且弊端明显。
1.1 评价项目缺乏可测量性
即词语表述过于空泛,如“教学设计科学合理,适合教学对象和课程特点”、“内容充实,难度、深度、广度和信息量适宜”、“教学方法灵活准确、教学手段恰当”等等。由于指标不具体,不同的评价者在理解上也就会出现歧义,最终导量化后差异很大的评价结果。
1.2 评价项目无学科性
不同专业课程的评价内容几乎相同。尽管课堂教学评价表标出了理论课和实践课,但其中的指标根本没有学科属性。这种“一表多课”的评价形式,没有突出学科特点。我们都知道,如果用同一把尺子衡量所有的课程,势必会压抑教员的创造性,也无法反映出每位教员的教学风格。
1.3 课堂教学评价重教轻学
专家诊断书的评价指标都是针对教员如何教、怎样教设置的,评价的是教员教的过程,包括课程标准、教学设计、课件和教案等;而教学的根本目的是好的教学效果却没有很好地反映出来。我们相信教学过程和教学结果之间存在因果关系,但基本不考虑教学对象的评价是有欠缺的。试想如果教员在台上引经据典,讲的自我陶醉,而台下学员云里雾里,不明所以。这样的教学是要一票否决的,因为教学的根本目的是传授知识和技能。
由于评价指标没有专业指向性,教学结果也没有具体指标,只是通过课堂互动等现象来间接反映,再加上评价结果和教员的利益密切相关,这就导致一些教员往往把主要的精力放在应付評价的一些具体细节上,如课件的字号、颜色的对比、板书的设计等,什么时候讲什么话,做什么肢体语言都设计好了,总之专家喜欢什么,我就迎合什么。对课程特点,专业特色反倒关注少了,有的教员为了营造课堂气愤,甚至不惜弄虚作假。把讲课当成演戏,课堂教学质量不能有效保证。
2 课堂评价要多元化
一次课堂教学活动成功与否,可以从三个层面来评价:一是组织实施情况,即教学过程;二是效果如何,即教学结果,学员是否理解、掌握了学习内容,学员最有发言权;三是教员讲授内容是否反映了本学科专业前沿知识和最新成果或介绍不同学术观点,专家、同行最有发言权,专家、同行的评价我们称为专业评价。
2.1 过程评价
过程评价就是评价教员组织实施教学的准备工作和课堂授课的过程,评价主体是教员,考察的是教员对课程标准的理解,教学材料的取舍,以及教学态度和教学方法等。主要通过以下内容来评价,一是熟悉了解授课对象,这是有好的教学效果的前提,可以通过座谈会、问卷调查和学员花名册信息等写出教学对象分析报告;二是检查教学内容与课程标准要求是否一致,可以通过检查课程标准、课程教学设计,教案和教学课件是否一致,内容安排是否合理来评价;三是通过课堂抽查听课来检查教员是否按计划组织实施授课,通过抽查听课来考察教员的语言组织能力、逻辑表达能力、课堂控制能力等教学基本功。
2.2 结果评价
教学效果是所有评价指标中权重最大的指标,评价的主体是学员,考察的是学员对教员所授知识的理解、掌握程度。可以通过以下途径来评价,一是课程考试结果,课程考试通常采用教考分离的原则组织实施,试卷应该依据课程标准的要求由试题库随机生成;二是通过与学员座谈、无记名问卷调查或网上评价等形式了解学员对任课教员的认可程度；三是在课堂听课中通过课堂气氛、教学互动等因素来考察。
2.3 专业评价
专业评价主要评价教员在教学实施过程中是否降低了教学难度,是否反映了本学科的前沿知识和最新学术动态,主要由相关专家和教研室同行来评价。评价前先由任课教员阐述其教学设计、思路和想法,再通过答辩交流,以及课堂听课等形式完成,最后由专家、同行给出专业评价。
3 关于课堂教学评价
课堂教学评价的作用不只是对教员教学水平进行评判、对课堂教学效果与质量进行考核,更重要的是要通过评价来发现教学的优势,鼓励教员进一步挖掘自己的教学潜能和创造力;另一方面评价结果又关系到教员的晋职、晋级等切身利益问题。所以评价结果一是要让被评价教员服气。二是要让教员间能够互相学习、取长补短、共同提高。利用录像将教员的教学过程和学员的活动记录下来,进行课后的评价和分析。可以让被评教员也参与讨论,从而使得整个评价过程更为全面、客观、准确。而且还可以将不同教员的教学录像进行对比,或者将同一个教员的教学录像进行对比,分析教员教学的进步情况。
参考文献
[1] 侯光文.教育评价概论[M].河北教育出版社,1996．
[2] 刘岗,田静.课堂教学评价改革中的几个基本问题[J].山西师大学报(社会科学版),2010（1）.
[3] 奚玲玲.论课堂教学评价方式与评价过程[J].常州信息职业技术学院学报,2010（4）.