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关注人的德性成长，是朱小蔓教授德育思想的起点，一定程度上也可視为其情感教育思想的起点。早在1973年，她在工作实践中发问：“个体的品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”回到“人”、关注鲜活的生命个体，从此她开始进一步思考德育中更为内在性的东西，发掘出人的情感层面对于德性生长的重要价值，进而以“情感之眼”观教育，形成并不断丰富情感性德育思想。
一、注重人的德性生长的情感基础，将情感发育视为德育的基本目标
情感性德育思想对传统德育认识有一个重要突破，即不仅仅关注情感的工具价值，更关注到情感的本体价值。换言之，情感要素对于德育而言，不仅仅是激发、促使道德认识转化为行为的中介工具，也是一个人的情感状态本身德性水平的标识。
朱小蔓教授最初从伦理学及道德哲学本体论的思想框架、从辩证法的角度探讨道德情感的结构、内在发展及其本质。她在《道德情感简论》中突破学界对道德情感的原有界定，关注道德情感的生成，认为其生成包含三个运动过程：脑神经生理的活动过程、个体心理基质的建构过程以及生活道德的实践过程，这三个过程分别反映道德情感生成的物质本体、心理导体、伦理实体。在此基础上，她认为传统的心理学、伦理学笼统地将道德情感归为人的高级社会性情感，而未能区分道德情感的不同发展阶段;她用辩证思维的方式解释不同层次道德情感的内涵，提出道德情感有其内在发展过程，并使用“情致”“情愫”“情操”来描述其“肯定—否定—否定之否定”的发展历程。这是朱小蔓教授以情感之眼观德育的一个认识前提，她进一步指出与道德相关的情感并不那么狭隘，更为丰富的情感品种与样式并未被传统道德情感的界定所关注，德育应当注重培育那些与道德品质以及精神性价值相关的情感。
（一）关注早期自然—社会性情感的德育价值，注重培育与道德品质相关的情感
人对道德信息的接受是以情绪活动为初始线索的，婴幼儿的自然—社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础，这一观点在《情感德育论》中已有系统阐释和论证。朱小蔓教授以此认为，人的自然—社会性情感的正常发育可以使道德建立在真实可靠的基础上，通过对早期正当情感的呵护、满足，促进与道德品质相关的情感发育，德育（尤其是那些涉及基础性的德育）才能够合乎自然、顺应自然。
那么，德育应当关注和培育哪些情感？朱小蔓教授将与道德发展相关的情感培育分为四大类，即情绪情感性状、情感品种、情感品质及情感能力。情绪情感性状是指人的情绪情感发生时的状态——正性情绪或负性情绪、单一情绪或复合情绪、短暂的或长久持续的等，德育要关注它们是否可以调节，以及一个孩子经常性的情绪基调如何等。与德性生长相关的情感品种，德育尤其需要关注和培育：安全感、依恋感、惬意感;好奇、惊异、专注;同情、怜悯、恻隐、移情;联系感、亲近感、适应感、和谐感;爱、关心、操心;共通感、他心想象、同理心;自我悦纳、被承认感、有力感、成功感、自尊与自信;思想与人格独立感、自我同一感、时间支配自由感、从容感等。德育还要重视唤起、积累和强化积极、正面的情绪、情感体验及经验，以逐渐生成较为稳定的情感品质，如真诚、热忱、友谊、宽容、同理心、坦诚、利他感、奉献、美感、坚韧、信念同一与持守、责任感等。朱小蔓教授将那些外显行为、产生实际交流功效的情感素养概括为情感能力，包括对自己及他人情绪情感的觉察、觉知、体悟，情绪情感移入、表达、沟通、调节，情绪情感激励与自我激励，延迟冲动、满足的能力，等等。
（二）关注不同年段的儿童情感发展，强调德育目标、内容及方法应有不同重点
在早期研究中，朱小蔓教授关于德育对人的情感培养的具体目标建构，主要从理论上提出三个方面的指标，一是内容指标，涵盖现代人面对的五大系列道德关系，即人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会及人与自我;二是功能指标，即人的情绪感受性如何（具体为情感能力），分解为移情能力、情绪辨认能力、情感调控与表达能力、体验理解能力等;三是时序指标，强调依据人的生命成长轨迹建构目标，把握教育关键期，其中，3—8岁以快乐—兴趣的享受色调为中心，9—14岁以自尊—荣誉感和顺遂体验为中心，15—22岁以理想自我与实现自我的同一感为中心。
这一框架在她后来的认识和实践中得以充实和发展。比如，她后来《道德情感教育初论》一文中，对德育内容维度更具体地提出“对己自我认知感、自我适应感、自我同一感、自爱自尊感、自信自强感等”“对人同情关怀感、体贴仁慈感、友谊真诚感、善解人意的挚爱感等”“对自然的敬畏感、亲近感、秩序感、护爱感、神往迷恋感等”“对社会的合作责任感、公正公平感、荣誉成就感、爱国使命感等”;在此基础上，她对0—18岁，就每一岁的年龄特点、道德情感关注要点、教育策略等加以具体说明。
二、关注道德学习机制与人的道德潜能
情感对于人的德性生长的独特价值，还在于人的道德价值学习不同于一般科学知识，是以情感—体验型为重要的学习方式。
早在《情感教育论纲》中，朱小蔓教授从反对工具理性和唯理智主义的立场，基于情感作为生命动力系统的优势，对教育学中的一些基本概念“智能”“知识”“认知学习”“教学活动”等做了重新审视，发掘其中情感层面的作用，进而发现其中“共同蕴含着逻辑—认知与情感—体验两个相互区别又相互联系的层面”，提出“逻辑—认知与情感—体验共同构成完整的教育过程”。基于这一认识，道德价值的学习可以分为三种类型：事实性知识、评价性知识、人事性知识，而后两种主要属于情感—体验型的学习方式。
后来，朱小蔓教授在《教育的问题与挑战——思想的回应》中较为集中地探讨了道德知识与科学知识的不同，以此进一步论证道德学习的特殊机制。她指出，道德知识“体现了人在实践中的一种价值追求，它是人事之知、价值之知”，而科学知识是人认识客观世界所获得的“一种事实之知、客观之知”;道德与科学“体现了人的不同的理性力量”——“道德是靠人的身体力行来实现的……体现人改造自身的实践理性……目的或对象就是人的行为本身”，而科学“以认识对象、把握对象和改造客观世界为目的，是一种理论理性”;“道德是存在于各种关系之中的”，它“具有科学知识所没有的独特个性，即情感性、情境性和践履性等”。基于此，她进一步强调，不同于科学学习的主客两部分，道德学习是主客统一的、与具体情境相融合的方式，德育过程必然要触动人的情感态度系统。同时，道德学习需要一种关系型的思维，它的主要任务是塑造人格，生成德性，“而德性不是抽象的，德性最终还是要表现在关系上，表现在人与他人、与社会、与自然、与操作对象发生的关系中”;德性修养需要在关系中要求自己、调节自己。因此，她倡导“在德育中，我们要根据一定的教育目的，创设可感受的对象，创设有移情效应的气氛，创设理想的冲突的情境。通过情感的中介作用，使受教育者在意识和无意识层面尽可能地活跃起来，运用想象、幻想、无意识记忆、直觉、灵感等方法来把握价值体系”。 2001年后，朱小蔓教授吸纳脑科学最新成果，不斷验证、丰富其对道德学习的认识。在《道德学习与脑培养》《关于学校教育的思考》等几篇论文中，她主要从脑科学的视角探讨人的道德潜能与道德教育。她认为：“每个人都有道德学习的潜能，这个潜能的存在根据从生物遗传学上讲是人的大脑。遗传或文化传递积累使得人这一高级物种与生倶来有与人相联结，追求与他人一起共同生活的本能。但这种本能很脆弱，并不是有了本能就能支撑个人变成一个道德的人，需要在生命成长的不同时期为其提供支持性的环境和引导。支持性的环境很重要，教育其实就是在研究学习的基础上去寻求支持人学习的条件。”因而，她提出“教育实质就是培养脑”的观点，“以德性品格为核心和基础的道德学习与德育，是一个人脑与社会环境、文化生态之间的多因素、多方式交互作用的复杂的过程。为了支持人的道德学习，我们要高度重视人脑的活动机制。”
三、关注德育过程中的情绪情感现象及其活动机制
朱小蔓教授强调道德不是静止的概念、原则，是在实践过程中生长的、在相互关系中建构的。她将教育活动中的教育性交往视为一个极其重要的范畴，而德育过程中的教育性交往主要表现在情感领域——对于个体来说，情感他者、情感环境和氛围很重要，它们之间是相互影响、形塑和改造的，这一过程是情感经验积累和改组的过程，正面经验需要不断放大强化，负面经验需要适时澄清和转化。因此，她高度重视德育过程中是否形成良好的情感应答关系。那么，如何把握德育过程中的情感性交往？她认为安全感、共同感、道德崇敬感与自我的道德尊严感可以作为评价的效应特征：在生理—心理层面，需确认受教育者获得安全感为基本标志;在社会—心理层面，以受教育者获得共同感为基本标志;在精神—文化层面，以受教育者获得道德崇敬感与自我的道德尊严感为基本标志。
在德育过程中，情绪情感还有其不同于认识的特殊作用机制。在《情感教育论纲》中，朱小蔓教授提出并论证了情感对人生存与发展的特殊作用——“人类生存的适应机制”“认识发展的动力机制”“行为选择的评价机制”“生命的享用机制”;在《情感德育论》中，她在德育的视域里，主要基于情绪生理、心理实验研究和现代哲学，进一步考察了“激化—动力机制”“认知—预测机制”“评价—选择机制”“享用—保健机制”。由于情感对于人生存发展的特别功能，其作用的机制越来越被现代科学与哲学揭示出来，情感与主体道德形成的内在关系也就越来越清楚地呈现出来，“情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成的完整过程中，始终具有特殊的地位、特殊的价值”。就道德认识与行为而言，情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一;同时，情感本身构成特殊的道德认识，即以道德感觉的方式引发或调节行为，她将“以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维，以及道德直觉的方式”视为道德认识的基本思维方式;基于当代心理学对道德行为及其过程的研究，由情感的状态水平所构成的稳定道德心境是人的道德行为的恒常心理。 因此，她倡导通过利用情绪情感的特殊机制，使德育过程成为导向情感的过程。
四、形成以“情感”之眼观德育的整体思想，提出“情感性德育范式”
回顾中国几千年的文化传统，朱小蔓教授认为它既最重道德，也源远流长地重视情感之道德价值;她认为中国文化传统里的道德教育一定意义上说就是情感性道德教育，而且，将情感作为目的与手段在教育过程中是整合为一的。她曾梳理出中国传统文化中的情感性机制，提炼出“血缘文化”“关系文化”“礼仪（礼乐）文化”三个方面，将中国传统文化中的情感性道德教育传统概括提炼为四种主要的模式：“扩充善端”，即强调人性中具有趋美向善的根源性情感，要使之在一定条件下得到扩展，进而发展为一定的道德品质直至养成道德人格;“情意感通”，即人与人之间、人与自然之间的情感互动、感通共鸣;“中和以道”，即情是人的天性，但对人的情感过程中的动力方向、情感的性质、状态等要通过自身的调理去规范;“知行合一”，即知即行，意味着某种情操德性是在内心动作中形成的。朱小蔓教授认为这四种模式现今仍具重要意义，应有所接续。
在中西方历史溯源、基本理论观点与初步的实践研究基础上，朱小蔓教授在20世纪90年代中后期提炼出“情感性德育范式”的整体认识，它包括了德育目标、内容、过程、机制、方法与评价等几乎全部要素——“高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的特殊地位与价值，强调以情感体验为基础，以情感—态度系统为核心，以情感与认知相互影响、促进、发展为过程，从情感素质层面保证人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作样式”。这一整体认识及其包含的诸多要素，在此后不断发展、完善。可以认为，情感性德育思想是基于中国传统文化之源、反思现代社会发展及其教育病症之根，在中国本土生长起来的德育思想，这一思想及其蕴含的诸多生长点，对于中国德育的自我反思、诊治、促进具有极重要的理论和现实意义。
钟晓琳 首都师范大学初等教育学院副教授，教育学博士，研究方向：德育、情感教育、家庭教育。
一、注重人的德性生长的情感基础，将情感发育视为德育的基本目标
情感性德育思想对传统德育认识有一个重要突破，即不仅仅关注情感的工具价值，更关注到情感的本体价值。换言之，情感要素对于德育而言，不仅仅是激发、促使道德认识转化为行为的中介工具，也是一个人的情感状态本身德性水平的标识。
朱小蔓教授最初从伦理学及道德哲学本体论的思想框架、从辩证法的角度探讨道德情感的结构、内在发展及其本质。她在《道德情感简论》中突破学界对道德情感的原有界定，关注道德情感的生成，认为其生成包含三个运动过程：脑神经生理的活动过程、个体心理基质的建构过程以及生活道德的实践过程，这三个过程分别反映道德情感生成的物质本体、心理导体、伦理实体。在此基础上，她认为传统的心理学、伦理学笼统地将道德情感归为人的高级社会性情感，而未能区分道德情感的不同发展阶段;她用辩证思维的方式解释不同层次道德情感的内涵，提出道德情感有其内在发展过程，并使用“情致”“情愫”“情操”来描述其“肯定—否定—否定之否定”的发展历程。这是朱小蔓教授以情感之眼观德育的一个认识前提，她进一步指出与道德相关的情感并不那么狭隘，更为丰富的情感品种与样式并未被传统道德情感的界定所关注，德育应当注重培育那些与道德品质以及精神性价值相关的情感。
（一）关注早期自然—社会性情感的德育价值，注重培育与道德品质相关的情感
人对道德信息的接受是以情绪活动为初始线索的，婴幼儿的自然—社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础，这一观点在《情感德育论》中已有系统阐释和论证。朱小蔓教授以此认为，人的自然—社会性情感的正常发育可以使道德建立在真实可靠的基础上，通过对早期正当情感的呵护、满足，促进与道德品质相关的情感发育，德育（尤其是那些涉及基础性的德育）才能够合乎自然、顺应自然。
那么，德育应当关注和培育哪些情感？朱小蔓教授将与道德发展相关的情感培育分为四大类，即情绪情感性状、情感品种、情感品质及情感能力。情绪情感性状是指人的情绪情感发生时的状态——正性情绪或负性情绪、单一情绪或复合情绪、短暂的或长久持续的等，德育要关注它们是否可以调节，以及一个孩子经常性的情绪基调如何等。与德性生长相关的情感品种，德育尤其需要关注和培育：安全感、依恋感、惬意感;好奇、惊异、专注;同情、怜悯、恻隐、移情;联系感、亲近感、适应感、和谐感;爱、关心、操心;共通感、他心想象、同理心;自我悦纳、被承认感、有力感、成功感、自尊与自信;思想与人格独立感、自我同一感、时间支配自由感、从容感等。德育还要重视唤起、积累和强化积极、正面的情绪、情感体验及经验，以逐渐生成较为稳定的情感品质，如真诚、热忱、友谊、宽容、同理心、坦诚、利他感、奉献、美感、坚韧、信念同一与持守、责任感等。朱小蔓教授将那些外显行为、产生实际交流功效的情感素养概括为情感能力，包括对自己及他人情绪情感的觉察、觉知、体悟，情绪情感移入、表达、沟通、调节，情绪情感激励与自我激励，延迟冲动、满足的能力，等等。
（二）关注不同年段的儿童情感发展，强调德育目标、内容及方法应有不同重点
在早期研究中，朱小蔓教授关于德育对人的情感培养的具体目标建构，主要从理论上提出三个方面的指标，一是内容指标，涵盖现代人面对的五大系列道德关系，即人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会及人与自我;二是功能指标，即人的情绪感受性如何（具体为情感能力），分解为移情能力、情绪辨认能力、情感调控与表达能力、体验理解能力等;三是时序指标，强调依据人的生命成长轨迹建构目标，把握教育关键期，其中，3—8岁以快乐—兴趣的享受色调为中心，9—14岁以自尊—荣誉感和顺遂体验为中心，15—22岁以理想自我与实现自我的同一感为中心。
这一框架在她后来的认识和实践中得以充实和发展。比如，她后来《道德情感教育初论》一文中，对德育内容维度更具体地提出“对己自我认知感、自我适应感、自我同一感、自爱自尊感、自信自强感等”“对人同情关怀感、体贴仁慈感、友谊真诚感、善解人意的挚爱感等”“对自然的敬畏感、亲近感、秩序感、护爱感、神往迷恋感等”“对社会的合作责任感、公正公平感、荣誉成就感、爱国使命感等”;在此基础上，她对0—18岁，就每一岁的年龄特点、道德情感关注要点、教育策略等加以具体说明。
二、关注道德学习机制与人的道德潜能
情感对于人的德性生长的独特价值，还在于人的道德价值学习不同于一般科学知识，是以情感—体验型为重要的学习方式。
早在《情感教育论纲》中，朱小蔓教授从反对工具理性和唯理智主义的立场，基于情感作为生命动力系统的优势，对教育学中的一些基本概念“智能”“知识”“认知学习”“教学活动”等做了重新审视，发掘其中情感层面的作用，进而发现其中“共同蕴含着逻辑—认知与情感—体验两个相互区别又相互联系的层面”，提出“逻辑—认知与情感—体验共同构成完整的教育过程”。基于这一认识，道德价值的学习可以分为三种类型：事实性知识、评价性知识、人事性知识，而后两种主要属于情感—体验型的学习方式。
后来，朱小蔓教授在《教育的问题与挑战——思想的回应》中较为集中地探讨了道德知识与科学知识的不同，以此进一步论证道德学习的特殊机制。她指出，道德知识“体现了人在实践中的一种价值追求，它是人事之知、价值之知”，而科学知识是人认识客观世界所获得的“一种事实之知、客观之知”;道德与科学“体现了人的不同的理性力量”——“道德是靠人的身体力行来实现的……体现人改造自身的实践理性……目的或对象就是人的行为本身”，而科学“以认识对象、把握对象和改造客观世界为目的，是一种理论理性”;“道德是存在于各种关系之中的”，它“具有科学知识所没有的独特个性，即情感性、情境性和践履性等”。基于此，她进一步强调，不同于科学学习的主客两部分，道德学习是主客统一的、与具体情境相融合的方式，德育过程必然要触动人的情感态度系统。同时，道德学习需要一种关系型的思维，它的主要任务是塑造人格，生成德性，“而德性不是抽象的，德性最终还是要表现在关系上，表现在人与他人、与社会、与自然、与操作对象发生的关系中”;德性修养需要在关系中要求自己、调节自己。因此，她倡导“在德育中，我们要根据一定的教育目的，创设可感受的对象，创设有移情效应的气氛，创设理想的冲突的情境。通过情感的中介作用，使受教育者在意识和无意识层面尽可能地活跃起来，运用想象、幻想、无意识记忆、直觉、灵感等方法来把握价值体系”。 2001年后，朱小蔓教授吸纳脑科学最新成果，不斷验证、丰富其对道德学习的认识。在《道德学习与脑培养》《关于学校教育的思考》等几篇论文中，她主要从脑科学的视角探讨人的道德潜能与道德教育。她认为：“每个人都有道德学习的潜能，这个潜能的存在根据从生物遗传学上讲是人的大脑。遗传或文化传递积累使得人这一高级物种与生倶来有与人相联结，追求与他人一起共同生活的本能。但这种本能很脆弱，并不是有了本能就能支撑个人变成一个道德的人，需要在生命成长的不同时期为其提供支持性的环境和引导。支持性的环境很重要，教育其实就是在研究学习的基础上去寻求支持人学习的条件。”因而，她提出“教育实质就是培养脑”的观点，“以德性品格为核心和基础的道德学习与德育，是一个人脑与社会环境、文化生态之间的多因素、多方式交互作用的复杂的过程。为了支持人的道德学习，我们要高度重视人脑的活动机制。”
三、关注德育过程中的情绪情感现象及其活动机制
朱小蔓教授强调道德不是静止的概念、原则，是在实践过程中生长的、在相互关系中建构的。她将教育活动中的教育性交往视为一个极其重要的范畴，而德育过程中的教育性交往主要表现在情感领域——对于个体来说，情感他者、情感环境和氛围很重要，它们之间是相互影响、形塑和改造的，这一过程是情感经验积累和改组的过程，正面经验需要不断放大强化，负面经验需要适时澄清和转化。因此，她高度重视德育过程中是否形成良好的情感应答关系。那么，如何把握德育过程中的情感性交往？她认为安全感、共同感、道德崇敬感与自我的道德尊严感可以作为评价的效应特征：在生理—心理层面，需确认受教育者获得安全感为基本标志;在社会—心理层面，以受教育者获得共同感为基本标志;在精神—文化层面，以受教育者获得道德崇敬感与自我的道德尊严感为基本标志。
在德育过程中，情绪情感还有其不同于认识的特殊作用机制。在《情感教育论纲》中，朱小蔓教授提出并论证了情感对人生存与发展的特殊作用——“人类生存的适应机制”“认识发展的动力机制”“行为选择的评价机制”“生命的享用机制”;在《情感德育论》中，她在德育的视域里，主要基于情绪生理、心理实验研究和现代哲学，进一步考察了“激化—动力机制”“认知—预测机制”“评价—选择机制”“享用—保健机制”。由于情感对于人生存发展的特别功能，其作用的机制越来越被现代科学与哲学揭示出来，情感与主体道德形成的内在关系也就越来越清楚地呈现出来，“情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节，而且在个体道德形成的完整过程中，始终具有特殊的地位、特殊的价值”。就道德认识与行为而言，情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一;同时，情感本身构成特殊的道德认识，即以道德感觉的方式引发或调节行为，她将“以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维，以及道德直觉的方式”视为道德认识的基本思维方式;基于当代心理学对道德行为及其过程的研究，由情感的状态水平所构成的稳定道德心境是人的道德行为的恒常心理。 因此，她倡导通过利用情绪情感的特殊机制，使德育过程成为导向情感的过程。
四、形成以“情感”之眼观德育的整体思想，提出“情感性德育范式”
回顾中国几千年的文化传统，朱小蔓教授认为它既最重道德，也源远流长地重视情感之道德价值;她认为中国文化传统里的道德教育一定意义上说就是情感性道德教育，而且，将情感作为目的与手段在教育过程中是整合为一的。她曾梳理出中国传统文化中的情感性机制，提炼出“血缘文化”“关系文化”“礼仪（礼乐）文化”三个方面，将中国传统文化中的情感性道德教育传统概括提炼为四种主要的模式：“扩充善端”，即强调人性中具有趋美向善的根源性情感，要使之在一定条件下得到扩展，进而发展为一定的道德品质直至养成道德人格;“情意感通”，即人与人之间、人与自然之间的情感互动、感通共鸣;“中和以道”，即情是人的天性，但对人的情感过程中的动力方向、情感的性质、状态等要通过自身的调理去规范;“知行合一”，即知即行，意味着某种情操德性是在内心动作中形成的。朱小蔓教授认为这四种模式现今仍具重要意义，应有所接续。
在中西方历史溯源、基本理论观点与初步的实践研究基础上，朱小蔓教授在20世纪90年代中后期提炼出“情感性德育范式”的整体认识，它包括了德育目标、内容、过程、机制、方法与评价等几乎全部要素——“高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的特殊地位与价值，强调以情感体验为基础，以情感—态度系统为核心，以情感与认知相互影响、促进、发展为过程，从情感素质层面保证人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作样式”。这一整体认识及其包含的诸多要素，在此后不断发展、完善。可以认为，情感性德育思想是基于中国传统文化之源、反思现代社会发展及其教育病症之根，在中国本土生长起来的德育思想，这一思想及其蕴含的诸多生长点，对于中国德育的自我反思、诊治、促进具有极重要的理论和现实意义。
钟晓琳 首都师范大学初等教育学院副教授，教育学博士，研究方向：德育、情感教育、家庭教育。