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创设情境是教师引导学生进行学习活动的支撑，创设什么样的情境，体现了不同的教育思想。教学情境能丰富学生感知，启迪学生探究，激发学生兴趣，唤起学生的好奇心、求知欲和创造力。
一、为激发学生兴趣而创设
兴趣是儿童认识需要的情趣表现，是儿童主动探索知识的心理基础。在课堂上，教师要努力创设愉快的学习氛围，利用有趣的情境，引导学生探索，活跃思维，给学生充分的学习空间，激发学生兴趣。
案例：《家乡的桥》教学片断
师：一年一度的清明节又到了，让我们坐船跟着外婆一起去扫墓，每过一桥，我们便大声念一遍桥名。(显示一座座桥的画面并配上音乐)看看，咱们来到了……
生：如意桥。
师：小船摇啊摇，咱们又来到了——
生：娘娘桥。
师：每过一桥，外婆都要讲个关于桥的故事。江南水乡有个古洞，洞中藏有一条独角龙……(师讲述震龙桥的故事)此桥就命名为——
生：震龙桥。
师：真是几十里小河——
生：百座桥。
让学生领悟课文所讲的事实，体验文章作者的心境，产生共鸣，使学生在兴趣盎然中回味无穷，通过情景创设来指导学生体验朗读。学生领会了课文内容和意境，会跟作者一样产生发自内心的呼唤。
二、为激发学生质疑而创设
学起于思，思源于疑，疑是调动学生积极思维的催化剂。有疑问才有变通，有变通才有创造。教学中教师要努力创设情境激起学生思考，鼓励学生大胆质疑，使他们敢于向课本挑战。特级教师王崧舟在教学《只有一个地球》时，课始利用激发质疑情境，引导学生自主质疑。
案例：《只有一个地球》教学片断
师：古人说过，读书贵在有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。读书一定要学会主动提出问题，自主解决问题，但是也不能随便什么问题都提。读书的时候，一定要注意两点：一、一定要提真实的问题，二、一定要提自己确实难以一下子解决问题。
学生默读课文，发现并提出问题，学生问题有：
(1)为什么说地球是人类的母亲，生命的摇篮？
(2)为什么说地球像一叶扁舟？
(3)为什么说地球是渺小的？
(4)为什么要用很小很小来形容人类的活动范围？
(5)前面说地球所拥有的自然资源是有限的，后面又说这些资源可以长期给人类做贡献，这样不是矛盾吗?
(6)到底是怎样的威胁呢?
(7)为什么说地球太容易破碎了?
……
根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案，哪些问题之间有联系，哪些问题需要重点思考……
学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案。组织学生汇报。
王老师通过学生的质疑提出的问题，敏于发现学生的质疑与教学目标和教学重点内在的隐含的联系，把问题作诱饵，引导学生去深入感悟语言文字背后的种种形象、感情、意境、气韵等，为学生创造表达情感的机会和自由。
三、为拓展学生个性而创设
学生的学习活动应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程。可见，在语文教学中，要关注每个学生的个性特点，为他们创设参与体验、主动探索的情境，在感受、理解、欣赏、评价的过程中鼓励他们进行个性化的活动，帮助他们认识自己的独特和价值，使个性在语文教学中得到拓展和张扬，课堂因而更精彩。
案例：《鱼游到了纸上》教学片断(王崧舟老师执教)
师：好一个“忘我的境界”!能从“静静”两字读出“忘我境界”本身就是一个很高的境界!但是同学们，你们感受过“静静的睡着”吗?请大家回忆一下，你去公园看金鱼，跟眼前这位青年看金鱼相比有什么不一样?
生：我在公园里看金鱼，都是自己看够了就不看了。
师：你是漫无目的地看，而那位青年怎么看?读给大家听。
生1：(读)他老是一个人呆呆地……
生2：我看金鱼都是走马看花，看腻了就不看了。
师：你是走马看花地看，而那位青年怎么看?
生：(读)他老是一个人呆呆地……
生：我有时候会看看玩玩，和旁边的人议论。
师：你是三心二意地看，而那位青年怎么看?
生：(读)他总是一个人呆呆地……
王老师创设了一个对比情境，引导学生静静地看，因势利导地把学生自己怎样看金鱼与课本青年怎样看金鱼进行对比，突出了学生的个性，体现了课堂平等互动的真谛。
四、为拓展学生想象而创设
想象力是创造的源泉学生在透彻理解课文内容以后，教师创设想象情境，启发学生积极思考，引导学生唤起创新的冲动，让学生直接从语言材料中获得感受，增强感染力。
案例：《圆明园的毁灭》教学片断（王崧舟老师执教）
师：找到写宏伟建筑的那一段话，边读边看边找，这一段写圆明园的建筑景观一共写了几个“有”?
生：7个“有”。
师：写园内景观，作者写了7个“有”，你体会到了什么?
生：景物多，价值连城。
师：王老师要问，要写尽圆明园的全部建筑和景观，还要用上多少个“有”?依据在哪里?
生：无数个。
生：我从文中的省略号体会到园内景物数不尽。
师：(出示)漫步园内，宛如漫游在天南海北，饱览中外风景名胜，流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。
师：谁愿意来读一读，把大家带到圆明园里去?(学生读)
在这样的圆明园里散步，你还想出来吗?我估计也不会有人想出来了，因为它的确太迷人了。请你带着这样的感觉再读一读。（学生读)
师：听着他的朗读，你仿佛看到了什么?
生：里面的奇珍异宝。
生：我仿佛看到了世界，祖国太伟大了。
师：(出示连续图片)请你带着这种感觉读一读，再让我们一起走进这座万园之园。(生读)
师：同学们，你们读到看到的一切早已不复存在，早已化为灰烬，烟消云散了。请你再读一读，想一想：对咱们的圆明园你还想知道什么?……
通过情境朗读，让学生想象：“听着他的朗读，你仿佛看到了什么?”如此生发，不仅是对上文7个“有”所描述内容的融合，更是对下文教学的引领。“请你再自由快速地默读课文，想一想：对咱们的圆明园你还想知道什么?”王老师的启发，不自觉地把学生的思维想象引向了更深广的领地，并带领他们享受思维的快乐。
一、为激发学生兴趣而创设
兴趣是儿童认识需要的情趣表现，是儿童主动探索知识的心理基础。在课堂上，教师要努力创设愉快的学习氛围，利用有趣的情境，引导学生探索，活跃思维，给学生充分的学习空间，激发学生兴趣。
案例：《家乡的桥》教学片断
师：一年一度的清明节又到了，让我们坐船跟着外婆一起去扫墓，每过一桥，我们便大声念一遍桥名。(显示一座座桥的画面并配上音乐)看看，咱们来到了……
生：如意桥。
师：小船摇啊摇，咱们又来到了——
生：娘娘桥。
师：每过一桥，外婆都要讲个关于桥的故事。江南水乡有个古洞，洞中藏有一条独角龙……(师讲述震龙桥的故事)此桥就命名为——
生：震龙桥。
师：真是几十里小河——
生：百座桥。
让学生领悟课文所讲的事实，体验文章作者的心境，产生共鸣，使学生在兴趣盎然中回味无穷，通过情景创设来指导学生体验朗读。学生领会了课文内容和意境，会跟作者一样产生发自内心的呼唤。
二、为激发学生质疑而创设
学起于思，思源于疑，疑是调动学生积极思维的催化剂。有疑问才有变通，有变通才有创造。教学中教师要努力创设情境激起学生思考，鼓励学生大胆质疑，使他们敢于向课本挑战。特级教师王崧舟在教学《只有一个地球》时，课始利用激发质疑情境，引导学生自主质疑。
案例：《只有一个地球》教学片断
师：古人说过，读书贵在有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。读书一定要学会主动提出问题，自主解决问题，但是也不能随便什么问题都提。读书的时候，一定要注意两点：一、一定要提真实的问题，二、一定要提自己确实难以一下子解决问题。
学生默读课文，发现并提出问题，学生问题有：
(1)为什么说地球是人类的母亲，生命的摇篮？
(2)为什么说地球像一叶扁舟？
(3)为什么说地球是渺小的？
(4)为什么要用很小很小来形容人类的活动范围？
(5)前面说地球所拥有的自然资源是有限的，后面又说这些资源可以长期给人类做贡献，这样不是矛盾吗?
(6)到底是怎样的威胁呢?
(7)为什么说地球太容易破碎了?
……
根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案，哪些问题之间有联系，哪些问题需要重点思考……
学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案。组织学生汇报。
王老师通过学生的质疑提出的问题，敏于发现学生的质疑与教学目标和教学重点内在的隐含的联系，把问题作诱饵，引导学生去深入感悟语言文字背后的种种形象、感情、意境、气韵等，为学生创造表达情感的机会和自由。
三、为拓展学生个性而创设
学生的学习活动应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程。可见，在语文教学中，要关注每个学生的个性特点，为他们创设参与体验、主动探索的情境，在感受、理解、欣赏、评价的过程中鼓励他们进行个性化的活动，帮助他们认识自己的独特和价值，使个性在语文教学中得到拓展和张扬，课堂因而更精彩。
案例：《鱼游到了纸上》教学片断(王崧舟老师执教)
师：好一个“忘我的境界”!能从“静静”两字读出“忘我境界”本身就是一个很高的境界!但是同学们，你们感受过“静静的睡着”吗?请大家回忆一下，你去公园看金鱼，跟眼前这位青年看金鱼相比有什么不一样?
生：我在公园里看金鱼，都是自己看够了就不看了。
师：你是漫无目的地看，而那位青年怎么看?读给大家听。
生1：(读)他老是一个人呆呆地……
生2：我看金鱼都是走马看花，看腻了就不看了。
师：你是走马看花地看，而那位青年怎么看?
生：(读)他老是一个人呆呆地……
生：我有时候会看看玩玩，和旁边的人议论。
师：你是三心二意地看，而那位青年怎么看?
生：(读)他总是一个人呆呆地……
王老师创设了一个对比情境，引导学生静静地看，因势利导地把学生自己怎样看金鱼与课本青年怎样看金鱼进行对比，突出了学生的个性，体现了课堂平等互动的真谛。
四、为拓展学生想象而创设
想象力是创造的源泉学生在透彻理解课文内容以后，教师创设想象情境，启发学生积极思考，引导学生唤起创新的冲动，让学生直接从语言材料中获得感受，增强感染力。
案例：《圆明园的毁灭》教学片断（王崧舟老师执教）
师：找到写宏伟建筑的那一段话，边读边看边找，这一段写圆明园的建筑景观一共写了几个“有”?
生：7个“有”。
师：写园内景观，作者写了7个“有”，你体会到了什么?
生：景物多，价值连城。
师：王老师要问，要写尽圆明园的全部建筑和景观，还要用上多少个“有”?依据在哪里?
生：无数个。
生：我从文中的省略号体会到园内景物数不尽。
师：(出示)漫步园内，宛如漫游在天南海北，饱览中外风景名胜，流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。
师：谁愿意来读一读，把大家带到圆明园里去?(学生读)
在这样的圆明园里散步，你还想出来吗?我估计也不会有人想出来了，因为它的确太迷人了。请你带着这样的感觉再读一读。（学生读)
师：听着他的朗读，你仿佛看到了什么?
生：里面的奇珍异宝。
生：我仿佛看到了世界，祖国太伟大了。
师：(出示连续图片)请你带着这种感觉读一读，再让我们一起走进这座万园之园。(生读)
师：同学们，你们读到看到的一切早已不复存在，早已化为灰烬，烟消云散了。请你再读一读，想一想：对咱们的圆明园你还想知道什么?……
通过情境朗读，让学生想象：“听着他的朗读，你仿佛看到了什么?”如此生发，不仅是对上文7个“有”所描述内容的融合，更是对下文教学的引领。“请你再自由快速地默读课文，想一想：对咱们的圆明园你还想知道什么?”王老师的启发，不自觉地把学生的思维想象引向了更深广的领地，并带领他们享受思维的快乐。