论文部分内容阅读
【摘要】近年来，校园欺凌现象引起社会各界的关注。纵观目前有关校园欺凌方面的研究，大多是站在客位（即研究者、管理者、决策者）的角度进行的分析。因而，建议在对校园欺凌现象进行分析时注重从主位（当事人）的角度定义校园欺凌；在分析校园欺凌现象的原因时，考虑学生内部同辈群体文化因素；在研究方法上，尝试采用民族志的研究方法，深入情境；最后，慎用病理性思维，不给学生贴标签，以免制造更多的“受欺凌对象”。
【关键词】主位；客位；校园欺凌；民族志
【中图分类号】G41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）95-0019-04
【作者简介】1.包志梅，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院硕士生；2.齐学红，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院教授，博士生导师。
随着媒体的大量报道，“校园欺凌”现象逐渐引起社会的广泛关注。“校园欺凌”这一现象是非常隐蔽而又敏感的，其成因更是纷繁复杂。现有研究大多是从自上而下（客位）的角度对校园期凌进行分析，但我们也要强调从当事人（主位）的角度进行研究，尽量让主位研究与客位研究相互补充，这样才能避免自說自话。
一、问题的提出：何谓校园欺凌？
自2016年以来，校园欺凌（school-bullying）成为年度新词，论文发表量也创历史最高。笔者以“校园欺凌”为主题，时间截止到2017年1月2日，在中国知网（CNKI）数据库进行检索，共得到469篇相关文章，历年文章发表量如图1所示：
1.关于校园欺凌的定义方式。
通过检索，笔者发现以“校园欺凌”为主题的文章最早出现在2002年，该文章对“欺凌”一词做了界定，文中指出：“据外国研究欺凌的文献及本地焦点小组讨论发现，欺凌是一种不断重复的侵略行为。一般而言，欺凌可以是个人或群体的言行。从资料显示香港小学生学童的欺凌形式包括：身体暴力的欺凌，攻击性言语的欺凌，排挤孤立别人的欺凌，强索性的欺凌等。”[1]文章从具体的行为界定了不同程度的欺凌问题，从身体暴力到攻击性言语再到排挤孤立别人和强索性欺凌，欺凌行为由显性的身体欺凌到内隐的精神欺凌。后有学者采用归纳共性辅之以描述具体欺凌行为方式对校园欺凌做了界定，认为“欺凌行为是一种攻击、暴力的行为，通常表现为采取打、推、勒索、孤立、辱骂和嘲笑等方式有意地伤害别人，这种伤害包含身体的和心理上的。”[2]这里先表明了欺凌是什么，然后具体地描述了欺凌的行为。当然也有学者给校园欺凌做出了严格的限定，如认为“校园欺凌（school-bullying）是发生在学生间的以大欺小、恃强凌弱的行为”[3]。
由于校园欺凌事件本身具有隐蔽性、复杂性，界定起来比较困难，所以一些学者在写作过程中避而不谈“校园欺凌”的概念，而是从现状、影响直入主题。然而从目前已有的对“校园欺凌”的概念界定来看，很多的界定是从高位（即研究者、管理者、决策者）的角度来看“校园欺凌”现象。随着研究的不断深入，定义方式发生了改变，有部分学者开始从局外人的角度定义“校园欺凌”，转向从当事人的角度来看欺凌事件，这就有助于避免从局外人的角度进行解读而产生“子非鱼焉知鱼之乐”的结果。
2.关于校园欺凌现象的研究视角。
近年来，众多学者从多学科角度对“校园欺凌”现象进行了分析。例如有学者从心理学的视角分析校园欺凌现象产生的原因以及“欺凌”对学生（包括欺凌者和被欺凌者）产生的影响，认为拥有不良社交心理的中小学生易出现欺凌行为。同时，他们认为欺凌现象的发生不仅有社会心理方面的原因，而且与中小学生不良的性格特征也有极大关系。另有学者从犯罪学的视角出发，认为校园欺凌现象在犯罪学上因侵害了怜悯感这一人类最基本的道德情感而应当认定为自然犯罪，反对日常生活中对于程度较轻的欺凌现象的置之不理，把欺凌事件上升到犯罪的高度，呼吁国家、学校、家长予以重视。笔者认为，对于程度较重的校园欺凌行为依法惩治是有必要的，然而我们是否还应该加以区分，一些行为是学生同辈群体文化的自然表现，如若不分青红皂白地过度干预，是否也会侵犯学生正常的校园生活，进而把校园想象成犯罪的场所，而不是学生嬉戏、获取知识的乐土？从社会学的视角来看，目前从宏观的角度去分析校园欺凌事件的比较多，比如认为社会失范是校园欺凌产生的温床，社会规则的缺失是校园欺凌频发的原因。也有学者注意到“反学校文化”对学生的影响，关注到文化对学生在校行为的作用。笔者认为，从不同的视角对校园欺凌事件进行分析非常有必要，这样才有利于我们对“校园欺凌”做出比较全面的分析，避免出现“一家之言”一统天下的局面。
二、校园欺凌观：主位的？客位的？
1.主客位研究法的含义及其区别。
因出版《文化唯物主义：为一门文化科学的斗争》而在美国人类学界独树一帜的马文·哈里斯，借用语言学家帕克取自Phonetic（语音的）和Phonemic（因素的）的两个词，提出了主位观点（Emics）与客位观点（Etics）这一文化唯物主义认识论的核心概念。所谓主位观点，就是以参与者或文化负荷者的观念和范畴为准，也就是以本地提供消息的人的描述和分析的恰当性为最终的判断；检验主位分析是否恰当，是看他们产生本地人承认是真实的、有意义的或恰当的论述的能力如何。而客位操作方法的特点是，提高旁观者的地位——把他在描述和分析使用的范畴和概念作为最终的判断；对客位叙述的恰当程度的检验，仅仅是看它们产生有关社会文化差异和相似之处的原因、富有科学成效的理论能力如何。换言之，主位观点表达就是“本地人（当事人，内部人或文化负荷者）如何看待他们自己”；而客位观点则是“旁观者（观察者、局外人或文化研究者）如何看待本地人（当事人、内部人或文化负荷者）”。
在论及主位观点、客位观点与客观性的关系时，哈里斯把“客观性”作为认识论的原则：“客观的”并不是采取一种客位观点，“主观的”也不是采取一种主位的观点。“客观的”就是科学地看待主位现象和客位现象，这是可能的。同样，主观地看待主位现象和客位现象也一样是可能的。客观性是区分观察者团体同被观察者团体的认识论状态。虽然对于那些被观察的人来说，客观地看问题是可能的，但这仅仅意味着他们依靠操作化的科学认识论暂时地或永久地加入了观察者团体。哈里斯还认为，研究的目的不是从主位观点转换为客位观点，或是从客位观点转换为主位观点，而是描述这两种观点，如果可能的话，用一种观点解释另一种观点。[4]哈里斯的“主-客位观点互释”的认识论，为解决人类学乃至人文社会科学中研究者和研究对象之间的关系处理提供了方法，也为我们如何看待校园欺凌事件的参与者和校园欺凌事件的参与者如何看待他们自己的问题提供了参考。通往思想生活的客位知识的道路上充满了“陷坑”和“死巷”，推论人们头脑里在想什么时，即使是推论我们的至亲挚友的想法，也要极其谨慎。当这些思想属于其他文化背景中的人们时，就会出现各种意外的情况。因而，我们在分析发生在学校场域中的校园欺凌事件时也要更加慎重。 2.校园欺凌研究中主客位观点。
从2016年發表在中国知网上的学术期刊论文来看，研究的视角虽各不相同，但这些研究大多是针对当前的新闻报道所进行的探讨，多是自上而下、由外而内的角度来进行的，这是一种“客位的”欺凌观，大多是以“研究者（管理者）把校园欺凌看成是……”为出发点来进行的。然而问题不在于“把校园欺凌视为……”，而在于“谁把校园欺凌视为……”，或者说“从谁的立场看校园欺凌……”。结合前文哈里斯的主位观点和客位观点，就“思想的”和“行为的”这两个术语而言，以及“主位的”和“客位的”两个术语而言，可以有四种客观的、可以在操作层面下定义的范围，即可以归纳出管理者、研究者和学生眼中不同的欺凌观（见图2）。
Ⅰ主位的/行为的：看他不顺眼，就是要排挤他。
Ⅱ客位的/行为的：欺凌是大欺小、强凌弱，包含直接和间接的欺凌行为。
Ⅲ主位的/思想的：不存在欺凌（我们只是选择与自己“志同道合”的人一起）。
Ⅳ客位的/思想的：欺凌行为在学校场域频发，需要提高警惕。
这并不意味着学生眼里没有欺凌，而是表明：我们所定义的学校场域中所发生的“校园欺凌”有些并不是欺凌，而是学生同辈群体内部的文化冲突，所以这要求我们在定义“校园欺凌”时要从学生的角度出发。事实上，我们小时候也会有这样的经历，因为跟某个同学一言不合而衍生为肢体冲突，而这并不等于谁要欺负谁。或许对“校园欺凌”这一问题的关注会帮助我们减少类似事件的发生，但我们要警惕因此而扩大了“校园欺凌”的范围，从而建构出更多的欺凌事件。
三、主客位研究法对校园欺凌研究的启示
哈里斯曾用印度圣牛的例子凸显主位知识与客位知识之间的差别的重要性，用“巴西鞋子”的例子道明了“通往思想生活的客位知识的道路上充满了陷坑和死巷”，以及“人类学家（研究者）应该少量的把客位研究方法用于思想生活”的忠告。[5]反思现有有关校园欺凌现象的研究，采用客位研究法的比较多，但是也要注重主位角度对校园欺凌的分析。鉴于此，笔者提出四点关于校园欺凌研究的建议，倡导在现有较多的客位研究的基础上，辅之以主位的校园欺凌研究，把主位与客位相结合，从而更全面地看待校园欺凌现象。
1.校园欺凌概念界定：要考虑各个年龄段学生的认知发展差异。
大多数学者已经认识到界定欺凌概念的困难，因而在论述过程中更愿意用具体的描述性定义代替或者直接避而不谈。然而，笔者认为儿童的身心发展是有规律的，当我们从客位的角度去定义时，应该考虑到各个年龄段学生的认知发展差异，不同年龄段的学生对欺凌的认识肯定是不同的。正如科尔伯格的“三水平六阶段”所论述的，处于前习俗水平（幼儿园及小学中低年级）的儿童的道德判断是着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，这时候儿童的道德判断主要取决于是否能够免受惩罚或者对自己是否有利，因而定义校园欺凌要通过更多的描述性定义帮助儿童理解，在对欺凌行为进行确认时需要成人对儿童的言语进行辨识。处于习俗水平（小学中年级以上）的儿童能够了解、认识社会行为规范，能够遵守并且执行社会规范，因而对于“校园欺凌”能够有所认识，这时候定义“校园欺凌”稍容易一些，用归纳共性的方式辅之以具体的描述性行为或许就能清楚地界定“校园欺凌”行为。对于处在后习俗水平的学生而言，由于其本身的认知已经基本成熟，因而用比较抽象的归纳法，他们也能够理解，对于欺凌行为也能够清楚地区分。
2.校园欺凌现象的原因探析：考虑同辈群体的文化。
吴康宁教授在其《教育社会学》一书中指出：“就社会学角度来看，导致学生形成、加入或向往同辈群体的主要原因是对于平等的期求。然而，不同的学生拥有不同的同辈文化。学生同辈群体文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育结构等多种因素。因此，对于学生同辈文化的类型，应该而且也可以从多种不同角色加以区分和界定。”[6]
在学校中，学生会形成多个不同文化的同辈群体，同辈群体之间以及群体内部之间由于文化不同会产生不同的待人接物方式和话语方式，这对于研究校园欺凌是非常重要的，如果研究者不去关注学生所在群体的不同的同辈文化，那么很多的欺凌问题只是研究者建构出的问题，而不是真正的校园欺凌问题。例如，保罗·威利斯在他的《学做工——工人阶级为何子承父业》一书中曾提出，由于群体文化所致，这些工人阶级的孩子以从事体力劳动为荣，并且他们认为学习甚至从事脑力劳动是娘娘腔的行为。如若这样的事情发生在今天的校园内，是否也会构成对其他热爱学习的学生的精神欺凌呢？
3.校园欺凌现象的研究方法：民族志方法的尝试。
前文我们对主-客位研究方法做了许多介绍，强调不仅要从客位观点即旁观者（观察者、局外人或文化研究者）的角度去看待校园欺凌事件，也要从本地人（当事人、内部人或文化负荷者）的角度去看待校园欺凌现象。只有这样，研究的视角才是完整的，是可以相互解释的。今天，我们的研究者更多是通过新闻报道获得二手资料，然后对其进行分析，且不说新闻报道本身带有一定的倾向性，其真实性更是无从知晓。而人类学的民族志的方法可以帮助我们从局内人的角度去看待问题，回到事件发生的具体情境，回到问题本身，获得研究所需的第一手资料，而不是停留在事件的片段化中，做出局外人的价值判断。
4.校园欺凌现象的分析思维：慎用病理性思维，避免贴标签行为。
或许今天我们只看到新闻报道出来的小部分的欺凌事件，但是我们却因此建立起一个个欺凌学生的形象，因而在学校里，更多的学生被贴上了“标签”。一些研究说欺凌事件的产生与不良的社交心理、不良的性格有关，于是人们在理解学者的研究结论时常常认为不良性格、不良社交心理或者体型较胖的学生就容易产生欺凌行为，导致这部分学生在学校里受到排挤。基于此类现象，学校、教师要去关注这部分学生，不要让他们成为精神上的“受欺凌者”。
总之，从现有的校园欺凌研究来看，对“校园欺凌”的定义，大多是从客位视角进行的。然而，校园欺凌现象本身极具复杂性，只是站在研究者的视角去关注这一问题只能看到冰山一角，因而校园欺凌研究不仅要从书斋走向田野，更要在田野工作中灵活运用主客位研究方法去收集资料、分析问题。这不仅有助于我们明晰产生校园欺凌的更为深刻的原因，也让我们的研究结果更具说服力，使校园欺凌研究更具科学性。
【参考文献】
[1]马勤.香港小学校园欺凌现象及处理方法[A].福建省闽学研究会.青少年偏差行为学术研讨会论文集[C].澳门：澳门青少年犯罪研究学会，2002：225-232.
[2]刘天娥，龚伦军.当前校园欺凌行为的特征、成因与对策[J].山东省青年管理干部学院学报，2009（4）.
[3]魏叶美，范国睿.社会学理论视域下的校园欺凌现象分析[J].教育科学研究，2016（2）.
[4]马文·哈里斯.文化唯物主义[M].张海洋，等，译.北京：华夏出版社，1989.
[5]程天君.“接班人”的诞生——学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社，2008.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
【关键词】主位；客位；校园欺凌；民族志
【中图分类号】G41 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）95-0019-04
【作者简介】1.包志梅，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院硕士生；2.齐学红，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院教授，博士生导师。
随着媒体的大量报道，“校园欺凌”现象逐渐引起社会的广泛关注。“校园欺凌”这一现象是非常隐蔽而又敏感的，其成因更是纷繁复杂。现有研究大多是从自上而下（客位）的角度对校园期凌进行分析，但我们也要强调从当事人（主位）的角度进行研究，尽量让主位研究与客位研究相互补充，这样才能避免自說自话。
一、问题的提出：何谓校园欺凌？
自2016年以来，校园欺凌（school-bullying）成为年度新词，论文发表量也创历史最高。笔者以“校园欺凌”为主题，时间截止到2017年1月2日，在中国知网（CNKI）数据库进行检索，共得到469篇相关文章，历年文章发表量如图1所示：
1.关于校园欺凌的定义方式。
通过检索，笔者发现以“校园欺凌”为主题的文章最早出现在2002年，该文章对“欺凌”一词做了界定，文中指出：“据外国研究欺凌的文献及本地焦点小组讨论发现，欺凌是一种不断重复的侵略行为。一般而言，欺凌可以是个人或群体的言行。从资料显示香港小学生学童的欺凌形式包括：身体暴力的欺凌，攻击性言语的欺凌，排挤孤立别人的欺凌，强索性的欺凌等。”[1]文章从具体的行为界定了不同程度的欺凌问题，从身体暴力到攻击性言语再到排挤孤立别人和强索性欺凌，欺凌行为由显性的身体欺凌到内隐的精神欺凌。后有学者采用归纳共性辅之以描述具体欺凌行为方式对校园欺凌做了界定，认为“欺凌行为是一种攻击、暴力的行为，通常表现为采取打、推、勒索、孤立、辱骂和嘲笑等方式有意地伤害别人，这种伤害包含身体的和心理上的。”[2]这里先表明了欺凌是什么，然后具体地描述了欺凌的行为。当然也有学者给校园欺凌做出了严格的限定，如认为“校园欺凌（school-bullying）是发生在学生间的以大欺小、恃强凌弱的行为”[3]。
由于校园欺凌事件本身具有隐蔽性、复杂性，界定起来比较困难，所以一些学者在写作过程中避而不谈“校园欺凌”的概念，而是从现状、影响直入主题。然而从目前已有的对“校园欺凌”的概念界定来看，很多的界定是从高位（即研究者、管理者、决策者）的角度来看“校园欺凌”现象。随着研究的不断深入，定义方式发生了改变，有部分学者开始从局外人的角度定义“校园欺凌”，转向从当事人的角度来看欺凌事件，这就有助于避免从局外人的角度进行解读而产生“子非鱼焉知鱼之乐”的结果。
2.关于校园欺凌现象的研究视角。
近年来，众多学者从多学科角度对“校园欺凌”现象进行了分析。例如有学者从心理学的视角分析校园欺凌现象产生的原因以及“欺凌”对学生（包括欺凌者和被欺凌者）产生的影响，认为拥有不良社交心理的中小学生易出现欺凌行为。同时，他们认为欺凌现象的发生不仅有社会心理方面的原因，而且与中小学生不良的性格特征也有极大关系。另有学者从犯罪学的视角出发，认为校园欺凌现象在犯罪学上因侵害了怜悯感这一人类最基本的道德情感而应当认定为自然犯罪，反对日常生活中对于程度较轻的欺凌现象的置之不理，把欺凌事件上升到犯罪的高度，呼吁国家、学校、家长予以重视。笔者认为，对于程度较重的校园欺凌行为依法惩治是有必要的，然而我们是否还应该加以区分，一些行为是学生同辈群体文化的自然表现，如若不分青红皂白地过度干预，是否也会侵犯学生正常的校园生活，进而把校园想象成犯罪的场所，而不是学生嬉戏、获取知识的乐土？从社会学的视角来看，目前从宏观的角度去分析校园欺凌事件的比较多，比如认为社会失范是校园欺凌产生的温床，社会规则的缺失是校园欺凌频发的原因。也有学者注意到“反学校文化”对学生的影响，关注到文化对学生在校行为的作用。笔者认为，从不同的视角对校园欺凌事件进行分析非常有必要，这样才有利于我们对“校园欺凌”做出比较全面的分析，避免出现“一家之言”一统天下的局面。
二、校园欺凌观：主位的？客位的？
1.主客位研究法的含义及其区别。
因出版《文化唯物主义：为一门文化科学的斗争》而在美国人类学界独树一帜的马文·哈里斯，借用语言学家帕克取自Phonetic（语音的）和Phonemic（因素的）的两个词，提出了主位观点（Emics）与客位观点（Etics）这一文化唯物主义认识论的核心概念。所谓主位观点，就是以参与者或文化负荷者的观念和范畴为准，也就是以本地提供消息的人的描述和分析的恰当性为最终的判断；检验主位分析是否恰当，是看他们产生本地人承认是真实的、有意义的或恰当的论述的能力如何。而客位操作方法的特点是，提高旁观者的地位——把他在描述和分析使用的范畴和概念作为最终的判断；对客位叙述的恰当程度的检验，仅仅是看它们产生有关社会文化差异和相似之处的原因、富有科学成效的理论能力如何。换言之，主位观点表达就是“本地人（当事人，内部人或文化负荷者）如何看待他们自己”；而客位观点则是“旁观者（观察者、局外人或文化研究者）如何看待本地人（当事人、内部人或文化负荷者）”。
在论及主位观点、客位观点与客观性的关系时，哈里斯把“客观性”作为认识论的原则：“客观的”并不是采取一种客位观点，“主观的”也不是采取一种主位的观点。“客观的”就是科学地看待主位现象和客位现象，这是可能的。同样，主观地看待主位现象和客位现象也一样是可能的。客观性是区分观察者团体同被观察者团体的认识论状态。虽然对于那些被观察的人来说，客观地看问题是可能的，但这仅仅意味着他们依靠操作化的科学认识论暂时地或永久地加入了观察者团体。哈里斯还认为，研究的目的不是从主位观点转换为客位观点，或是从客位观点转换为主位观点，而是描述这两种观点，如果可能的话，用一种观点解释另一种观点。[4]哈里斯的“主-客位观点互释”的认识论，为解决人类学乃至人文社会科学中研究者和研究对象之间的关系处理提供了方法，也为我们如何看待校园欺凌事件的参与者和校园欺凌事件的参与者如何看待他们自己的问题提供了参考。通往思想生活的客位知识的道路上充满了“陷坑”和“死巷”，推论人们头脑里在想什么时，即使是推论我们的至亲挚友的想法，也要极其谨慎。当这些思想属于其他文化背景中的人们时，就会出现各种意外的情况。因而，我们在分析发生在学校场域中的校园欺凌事件时也要更加慎重。 2.校园欺凌研究中主客位观点。
从2016年發表在中国知网上的学术期刊论文来看，研究的视角虽各不相同，但这些研究大多是针对当前的新闻报道所进行的探讨，多是自上而下、由外而内的角度来进行的，这是一种“客位的”欺凌观，大多是以“研究者（管理者）把校园欺凌看成是……”为出发点来进行的。然而问题不在于“把校园欺凌视为……”，而在于“谁把校园欺凌视为……”，或者说“从谁的立场看校园欺凌……”。结合前文哈里斯的主位观点和客位观点，就“思想的”和“行为的”这两个术语而言，以及“主位的”和“客位的”两个术语而言，可以有四种客观的、可以在操作层面下定义的范围，即可以归纳出管理者、研究者和学生眼中不同的欺凌观（见图2）。
Ⅰ主位的/行为的：看他不顺眼，就是要排挤他。
Ⅱ客位的/行为的：欺凌是大欺小、强凌弱，包含直接和间接的欺凌行为。
Ⅲ主位的/思想的：不存在欺凌（我们只是选择与自己“志同道合”的人一起）。
Ⅳ客位的/思想的：欺凌行为在学校场域频发，需要提高警惕。
这并不意味着学生眼里没有欺凌，而是表明：我们所定义的学校场域中所发生的“校园欺凌”有些并不是欺凌，而是学生同辈群体内部的文化冲突，所以这要求我们在定义“校园欺凌”时要从学生的角度出发。事实上，我们小时候也会有这样的经历，因为跟某个同学一言不合而衍生为肢体冲突，而这并不等于谁要欺负谁。或许对“校园欺凌”这一问题的关注会帮助我们减少类似事件的发生，但我们要警惕因此而扩大了“校园欺凌”的范围，从而建构出更多的欺凌事件。
三、主客位研究法对校园欺凌研究的启示
哈里斯曾用印度圣牛的例子凸显主位知识与客位知识之间的差别的重要性，用“巴西鞋子”的例子道明了“通往思想生活的客位知识的道路上充满了陷坑和死巷”，以及“人类学家（研究者）应该少量的把客位研究方法用于思想生活”的忠告。[5]反思现有有关校园欺凌现象的研究，采用客位研究法的比较多，但是也要注重主位角度对校园欺凌的分析。鉴于此，笔者提出四点关于校园欺凌研究的建议，倡导在现有较多的客位研究的基础上，辅之以主位的校园欺凌研究，把主位与客位相结合，从而更全面地看待校园欺凌现象。
1.校园欺凌概念界定：要考虑各个年龄段学生的认知发展差异。
大多数学者已经认识到界定欺凌概念的困难，因而在论述过程中更愿意用具体的描述性定义代替或者直接避而不谈。然而，笔者认为儿童的身心发展是有规律的，当我们从客位的角度去定义时，应该考虑到各个年龄段学生的认知发展差异，不同年龄段的学生对欺凌的认识肯定是不同的。正如科尔伯格的“三水平六阶段”所论述的，处于前习俗水平（幼儿园及小学中低年级）的儿童的道德判断是着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，这时候儿童的道德判断主要取决于是否能够免受惩罚或者对自己是否有利，因而定义校园欺凌要通过更多的描述性定义帮助儿童理解，在对欺凌行为进行确认时需要成人对儿童的言语进行辨识。处于习俗水平（小学中年级以上）的儿童能够了解、认识社会行为规范，能够遵守并且执行社会规范，因而对于“校园欺凌”能够有所认识，这时候定义“校园欺凌”稍容易一些，用归纳共性的方式辅之以具体的描述性行为或许就能清楚地界定“校园欺凌”行为。对于处在后习俗水平的学生而言，由于其本身的认知已经基本成熟，因而用比较抽象的归纳法，他们也能够理解，对于欺凌行为也能够清楚地区分。
2.校园欺凌现象的原因探析：考虑同辈群体的文化。
吴康宁教授在其《教育社会学》一书中指出：“就社会学角度来看，导致学生形成、加入或向往同辈群体的主要原因是对于平等的期求。然而，不同的学生拥有不同的同辈文化。学生同辈群体文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育结构等多种因素。因此，对于学生同辈文化的类型，应该而且也可以从多种不同角色加以区分和界定。”[6]
在学校中，学生会形成多个不同文化的同辈群体，同辈群体之间以及群体内部之间由于文化不同会产生不同的待人接物方式和话语方式，这对于研究校园欺凌是非常重要的，如果研究者不去关注学生所在群体的不同的同辈文化，那么很多的欺凌问题只是研究者建构出的问题，而不是真正的校园欺凌问题。例如，保罗·威利斯在他的《学做工——工人阶级为何子承父业》一书中曾提出，由于群体文化所致，这些工人阶级的孩子以从事体力劳动为荣，并且他们认为学习甚至从事脑力劳动是娘娘腔的行为。如若这样的事情发生在今天的校园内，是否也会构成对其他热爱学习的学生的精神欺凌呢？
3.校园欺凌现象的研究方法：民族志方法的尝试。
前文我们对主-客位研究方法做了许多介绍，强调不仅要从客位观点即旁观者（观察者、局外人或文化研究者）的角度去看待校园欺凌事件，也要从本地人（当事人、内部人或文化负荷者）的角度去看待校园欺凌现象。只有这样，研究的视角才是完整的，是可以相互解释的。今天，我们的研究者更多是通过新闻报道获得二手资料，然后对其进行分析，且不说新闻报道本身带有一定的倾向性，其真实性更是无从知晓。而人类学的民族志的方法可以帮助我们从局内人的角度去看待问题，回到事件发生的具体情境，回到问题本身，获得研究所需的第一手资料，而不是停留在事件的片段化中，做出局外人的价值判断。
4.校园欺凌现象的分析思维：慎用病理性思维，避免贴标签行为。
或许今天我们只看到新闻报道出来的小部分的欺凌事件，但是我们却因此建立起一个个欺凌学生的形象，因而在学校里，更多的学生被贴上了“标签”。一些研究说欺凌事件的产生与不良的社交心理、不良的性格有关，于是人们在理解学者的研究结论时常常认为不良性格、不良社交心理或者体型较胖的学生就容易产生欺凌行为，导致这部分学生在学校里受到排挤。基于此类现象，学校、教师要去关注这部分学生，不要让他们成为精神上的“受欺凌者”。
总之，从现有的校园欺凌研究来看，对“校园欺凌”的定义，大多是从客位视角进行的。然而，校园欺凌现象本身极具复杂性，只是站在研究者的视角去关注这一问题只能看到冰山一角，因而校园欺凌研究不仅要从书斋走向田野，更要在田野工作中灵活运用主客位研究方法去收集资料、分析问题。这不仅有助于我们明晰产生校园欺凌的更为深刻的原因，也让我们的研究结果更具说服力，使校园欺凌研究更具科学性。
【参考文献】
[1]马勤.香港小学校园欺凌现象及处理方法[A].福建省闽学研究会.青少年偏差行为学术研讨会论文集[C].澳门：澳门青少年犯罪研究学会，2002：225-232.
[2]刘天娥，龚伦军.当前校园欺凌行为的特征、成因与对策[J].山东省青年管理干部学院学报，2009（4）.
[3]魏叶美，范国睿.社会学理论视域下的校园欺凌现象分析[J].教育科学研究，2016（2）.
[4]马文·哈里斯.文化唯物主义[M].张海洋，等，译.北京：华夏出版社，1989.
[5]程天君.“接班人”的诞生——学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社，2008.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.