论文部分内容阅读
摘 要： 在多元文化境域中，根植于民族文化的民族双语教育，其自身特征、文化、人群的合理性存在，生命、生活、生态的“天人合一”生命思想，归化为民族双语教育的物我一体、物语一体、内外一体的实践行为，彰显着“三生三体”民族双语教育的道法自然属性。
关键词： 民族地区 双语教育 “三生三体”
自18世纪以来，民族国家成为人类普遍认同而自觉构建的一种族群社会共同体。诚然，韦伯式的民族国家理想更多之于理论存在，一般主权国家范围内的文化多元则成为人类历史情景的真实存在。在当下复杂多维的人类社会结构体系中，契合不同群体阶层需要的具有鲜明的民族文化个性形态，成为理性社会发展的一种必然。伴随着社会结构的变革与秩序的演化，独具族群个性的文化场景不可逆转地形塑着文化形态发展的多元化。在历时态的视野里，多元文化源于各族群或民族成百上千年的共存时多样文化交流、变迁或碰撞的客观历史沉淀。20世纪中叶，随着世界范围内国家族群意识的觉醒，人类的社会发展态势更加丰富，存在主义、人本主义等各种社会思潮不斷涌现，文化多元与文化自我共生互伴的客观现实成为主流社会发展中引起特别关注并得到更多认同的历史趋势。人类世界各个民族文化之间的相互沟通及演变融合成为社会发展进步的基础，任何一个民族或族群的文化都不能完全替代甚或生硬植入他种文化，柔性的妥协方式实现多元文化多维互动成为必然选择。摒弃单向、崇尚多元、接受平等的人本理念逐渐成为主流与非主流文化互融互鉴的共识而为各族群社会广泛承认并自觉接纳。
一、多元一体：民族地区双语教育境域
（一）多元与一体共鸣，双语教育的社会境域。
自古以来，中华民族作为一个统一的多民族国家，历代国家治理者都期望通过主流语言与通用文字，借助各种相容方式实现国家意志的文明教化与影响，一以贯之地将思想统一的国家理念影响传播至广大民族地区，实现中华民族大一统的历史事实。在中华民族历史的发展演变中，多民族国家的存在场景一直是历代治理者的价值追求，民族国家面临维系多民族与国家化之间的均衡与互生，促进多民族国家互溶共进的历史任务，著名人类学家费孝通先生用“中华民族多元一体格局”表征中华大地的民族形态。几千年的历史发展，各民族长期的交融糅合态势，铸成中华民族各民族多元起源、政治一体、包容共生的“多元一体格局”民族形态。不同民族、多样文化的历史存在，交流共生的图景生成中不可避免地出现各族群文化之间的摩擦与碰撞，民族双语教育更显性地昭示着这样的冲突场景。在文化学意义中，任何一个民族族群文化的“自我认同”及尝试影响他种文化的自我倾向，是文化间冲突表征的基本现象，任何族群通过自有文化和民族语言实现民族理想的愿景都不是自然秩序，民族语言不可能自然平等地被建构，这是人类发展的客观存在，也是社会进步的理性彰显。民族地区“民汉兼通”的双语教育扎根于各民族“多元”的文化基础之上，各民族、各层面、各群体的利益诉求都在通过一定的方式尽力地表达着，要有效整合并兼顾所有群体的价值期待，给予各民族文化存在的展示空间，嫁接各民族文化之间的生态关联，建立中华民族多元一体格局的文化共同体，民族双语教育才可能实现理想的目标。
美国学者塞缪尔·亨廷顿认为：“不同民族的人们常以对他们来说最有意义的事物来回答我们是谁，即用祖先、宗教、语言、历史、价值、习俗来界定自己，并以某种象征物作为标志表示自己的文化认同。”民族文化是成就任何一个族群社会共同体的精神家园，是社会共同体族群生命与个体生命发展延续的精神支柱。在我国民族教育理想境域中，民族地区双语教育的终极认知不能仅仅局限在言语符号及其使用规则，更要通过语言习得实现各族群文化融合进步、共同发展的“一体”民族国家目标。
（二）自我与主流并行，双语教育的文化境域。
所谓“民族双语教育”是基于客观现实的选择，结合民族自身实际依托民族语为基础选取两种不同语言实施教育教学的人才培养教育制度或教学模式。一般教育认知意义中，双语教育体现一定的自内特征：一是主流语言与民族母语习得并行，二是主流文化与自民族文化发展并重。鉴于双语教育参与主体承载着超乎寻常的文化使命，民族地区双语教育实践既要坚守多元文化教育理念，更要展示主流文化的语言生命自省，理性诠释双语教育进步、包容、共享、共生的价值理念，荷载着当下主流文化与民族文化此消彼长带来的挑战，民族地区双语教育理应确立包容、互鉴、融和的共时价值判断，进而实现国家各民族文化的传承发展与不断创新。
民汉双语教育基于国家统一、民族进步的实践理念，衍生着民族地区的文化素养，着力于各少数民族人群更容易地自觉地融入民族大家庭。民族地区双语教育既有效发展广大民族地区自有特色文化，更能提升民族地区社会发展程度，提高个体的文化适应能力，培养民汉兼通的社会人。结合民族地区人文风情、气候因素、聚居特征、历史演变等因素，实现以民语为主加授汉语和以汉语为主要加授民语两种双语教学实践。在历史演进历程中，由于民族社会自内而外的发展，或存在与民族之间的交往，必然引起各个民族文化的重新建构与不断优化，双语教育是促进民族地区文化重构的主要载体。在多元文化的理论视角里，双语教育形塑着参与主体文化的自我语言生命成长。
（三）个体与群体并存，双语教育的主体境域。
在多元文化教育视域下，民族地区双语教育主体在不断面对主流文化及语言的冲击，必须克服教育实践主体的不适，消除他们对他种文化的不解与疑惑，甚或对主流与自身文化间碰撞的恐惧，逐步引导双语实践参与者了解、信任他族文化，秉持宽容的心态欣赏主流文化。在多民族地区双语教育中，长期置于民族文化浸染的民族学生在通用语言习得过程中，首先需要了解主流语言所荷载的民族社会文化知识，简单生硬地理解主体民族的文化图式、行为标准和价值理念就使用主流语言是不现实的。在我国，从民族构成、人群分布、地理环境、社会现实等多维视角审视，无不彰显着文化的多样性、多元性、独特性，民族双语教育主体存在一定的张力，既有因异源文化而生成的民族群体，各族群相生相伴的复杂性决定了民族地区双语教育的多面性。在多元文化的开放、包容理念下，曾经相对隔绝的多种族文化背景下的民族双语教育，因应文化发展中大迁移、大碰撞和大交流的客观现实，群体之间的文化差异与观念不同，双语教育必然地伴随着大迁徙、大变革而应时而变。民族双语教育中的个体文化使者，在文化迁徙和碰撞的熏染中，逐渐更具个性化和主体性，在民族语言基础上的通用语言学习中，更加主动积极地力图实现最优化的自身价值。 在双语教育中要尊重少数民族学生对母语的情感，使他们认识到本民族文化的生命力，把言语习得、文化认知、交往意愿等自我行为整合在双语教育实践过程中。在我国千百年来的多元一体民族国家背景下，中华民族形成了多元文化共生共荣、相互促进的合力场景，每一种民族文化都在通过独有的方式固守着属于自己的文化灵魂。在多元文化理念境域里，双语实践主体在强调文化平等、宽容的同时，自然承认个体文化的自省与自信。民族历史文化的多元生成已經成为少数民族地区双语乃至多语教育发展的使命与担当，也成为双语习得群体在多文化境遇实践理念变革的必然选择。
二、双语双文：民族地区双语教育内涵
（一）人群——民族双语教育的内涵载体。
20世纪60年代，伴随着美国民权运动的兴起，世界范围内各个族群在谋求获得更多社会公平权利的同时，人类族群主体意识进一步增强，各族群更加倾向于将自己的思想文化和价值理念更深切地融入教育活动，想方设法地克服障碍，实现自身影响力的深入扩散和发展。民族文化意识主动作为的积极影响，呈现在社会不同的教育群体中，追寻的是各个阶层、不同群体的双语教育实践者都能享有合理、恰切的教育机会，进而促进民族自我文化的延展性、实现民族价值体系的良性传递。从历时态看，民族双语教育实践关注的人群范畴，从个体权利、特定群体的需要，拓展为文化多样性、教育机会及特殊群体的教育平等需求。民族双语教育中，应达到“和而不同”的文化共鸣目的。
（二）“言语”——民族双语教育的显性内涵。
人类社会一体化的深入与发展，不同民族国家的政治文明形态、具有自身特征的经济文化理念被越来越多的社会群体所认可并接受。民族地区双语教育中两种或多种语言形式的共时态存在，在不同人群互动中自然而然地发挥着重要的纽带作用，“想象一种语言意味着想象一种生活形式”，理解并掌握独立于母语之外的另一种语言习惯，就表明确立了另一种别样的文化思维图式，具有能够思考及仰望所面对共有世界的内在素养。在语言的表达上，言语习惯的共生及享有在于，任何一种语言所指向的具体场景都是这个客观实在的物象世界，用包含不同情感的语言图式来表达世界上同一的实在物体，并且用不同的方式将其关联起来，构成同一中的各异形态，建立相生相伴的生态体系。双语教育中的“言语”不只是在用以表征民族形态的语言符号上的迥异，更有少数民族语言形成的族群文化思维对其所面对的这个世界不同的情感认知。人类世界所形成的不同语言本质上是具有一定共通性的，语言背后的“言语”更是可以移情的，即语言学鼻祖索绪尔意义上的“能指虽然不同，所指却可能相同”。
何谓“言”？《说文解字》认为“直言曰言”，“语文”的“语”，意即“吾言”，也就是言由自生。语言不仅是外显的言语表述，而且是内隐的文化表达，更是人类个体自身文化涵养的体现。在一定意义上，语言是具体事物的，反映在思想上是同一镜像的同样事物，使用多样的言语表达，也就是用以表达事物的言语本质是共性存在的。同一镜像的外化载体“文字”不是寻常地表征着各个族群的多语言、多方言并存的场景。思维工具的表征载体是语言与文字，文字是语言的核心，语言是文字的灵魂，把多样的“语”形成书面的文，文字与言语的统一奠定所有中华民族心理认同的基础。
（三）“物象”——民族双语教育的实质内涵。
中国古代道家创始人老子认为“道生一，一生二，二生三，三生万物”，其思想中蕴含着“一到无限”的哲学意蕴。“一”意即自然始点，经过复始的不断发展与演进，造就各式各样、形态各异的万事万物，其中蕴藏着“万物存即多元生”的自然生命思考，呈现多元存在的万物生命理念。万事万物存在的起点即单一的物象，即为客观事物，不依赖于人类思想意志的存在而存在，独立于思维之外的存在形式。在民族双语教育的语言主体建构中，物象是语言建构的基础和本源，言语是双语教育的表现，言由心生的本质在于物的存在，不同语言的物的存在是同一的，因此，民族双语教育的实质应该从同一的“物”升华而来，深刻体悟到民族语和通用语言的同一性本源。
在双语及多语环境中的人不单纯地汲取母语文化的精华，更须有为主动地从广博的主流语言文化中吸纳更多的精神养分，启迪各民族的文化自觉，交互融合与共同成长，进而提高对本民族自我文化的信任。民族地区双语教育遵循着语言同一性的生成认知，理解双语学习的共通性。在坚守民族文化自信的同时，坚持语言习得的“物象”本源，实现民族双语教育的最优化效果。
三、天人合一：民族地区双语教育思想
教育是一种培养人的社会活动，掌握知识理所当然地成为受教育者成长发展的主要方式或重要途径，但教育本身不仅仅是掌握知识，“一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人怎样理解知识，就会有什么样的教育”。
任何一个社会群体的人，都无可争辩地习惯于以自我文化价值及优越信念审视其他族群的文化行为，此即为自我的“民族中心主义”。民族中心主义倾向于强化所属民族的优越性与自我性，非理性地事实存在对其他民族文化的压制或排斥。在文化哲学的认知世界里，民汉双语教育向个体内心自我建构的同时，不可逆转地达成与个体生命存在及其活动的有机统一。本体论中的双语教育，真实体现着多语言习得理应与个体生命的深度达成。
美国文化人类学家博厄斯（Franz Boas）认为：“任何文化都有其相对性和存在的价值，衡量文化不存在普遍适用的评判标准，每一个民族都有自己的尊严和价值观。”以少数族群文化为基础的双语教育，形成自身教育思想的基础在于良好的文化意识生态环境，文化意识生态呈现在民族双语教育中。文化意识生态更期望从“生态学”的视域审视民族文化之间互相补充、不可分离的生态场景，以实现多元文化之间的对话与交流。“现代性和民族性交织的教育空间”是民族双语教育实践过程的互动过程和结果，“天人合一”的双语教育思想为理解和分析这一互动提供了适宜的文化土壤。
四、道法自然：民族地区双语教育表达 M.F麦凯和M.西格恩对于双语教育的价值及存在方式这样表述，“就世界范围而言，双语教育对加强各民族之间相互理解是我们所能做的最有价值的贡献；就国家范围而言，它是各种族群体和少数民族和平共处的最佳途径”。
当下双语教育的运行中，教育实践者尝试通过确立一种格式化的竞争秩序规则，将参与者内在的精神价值“客观化”，认为能够合理地将“人的能力转化为物的能力”。双语教育中人的生产关系与交换关系不再是直接的“人与人”之间的关系，取而代之的是一种间接的建立在身份、资历、等级等职能体系上物我一体的异化关系，于是，双语教育中因之语言而存在的人与人的社会关系转化成为物与人的社会关系。建立在少数民族母语并衍生母语文化的基础上实施的双语教育，民族文化的生命价值体现在其民族母语生存成长的无限可能性。因此，双语教育教师不只是两种语言学习能力的促进者，更要成为两种文化的建构者。在多元文化境域下，双语言习得者对两种文化不仅要了解、迎合和认同，更重要的是恰切地优化民汉语言基因、寻找言语意义关联，最終达到民汉文化的融合，借助物语表达的交汇实现感性的言语与理性的物体之间的生态链接。
民族双语教育在理性诠释两种语言中物与我、物与语、内与外一体价值存在的同时，必然要以尊重多元、理解对话的开放文化价值理念为内核，理性地实践物语一体的言语习得信念，把语言学习与多元文化的内外表达融为一体。双语教育的所有参与者都是独立的个体，在实践中探究语言的文化属性，激发学生文化思维的独特性，规避语言学习中的文化价值异化现象。在双语教育实践中，不能感性地看作教师的单向行为，或者学生的被动感知，任何语言意义的习得学习者都必须发挥自身的主观能动性和积极创造性，在学习建构过程中形成教师和学生由内到外、由外及内的共鸣，赋予学习者以语言的“二度再造”。双语习得者在既有知识经验基础之上，通过个性化的情境体悟，重新建构自我的认知、理解，实现对言语文化意义的加工改造，提升两种语言的运用能力、体认语言交互融合的情感。
坚守多元文化生成生存理念，理清民族国家文化构建中参与主体的道法自然生存情景，双语教育才有可能成为自觉自在行为。在多元文化现时态的互动中反省自我文化，在自省过程中与他族文化达成思想共识，凝聚更深层次的民族合力。
参考文献：
[1]费孝通.中华民族的多元一体格局[J].北京大学学报，1989（4）：3-21.
[2]向伟，钱民辉.我国少数民族教育研究主题回顾：基于“中华民族多元一体”的理论框架[J].民族教育研究，2017（2）：16-22.
[3]樊改霞，王嘉毅.多元文化教育的实践困境与理论悖论[J].华东师范大学学报（教育科学版），2013（3）：8-9.
[4]薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论[J].教育研究，2001（10）.
[5]王守纪，杨兆山.后现代主义视域下多元文化教育的特征、实质及问题[J].东北师大学报（哲学社会科学版）2009（6）：192-197.
[6]庄孔韶.人类学概论[M].北京：人民大学出版社，2006.
[7]S·南达，著.刘燕鸣，韩养民，编译.文化人类学[M].西安：陕西人民教育出版社，1987：12.
[8][加拿大]M·F麦凯，[西班牙]M·西格恩，著.严正，柳秀峰，译.双语教育概论（Bilingual Education Introduction）[M].北京：光明日报出版社，1989.
[9]王华菊.蒙汉双语教育政策运作中参与者行为研究[D].北京：北京大学，2017.
[10]钱民辉.略论多元文化教育的理念与实践[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2011（3）：136-143.
关键词： 民族地区 双语教育 “三生三体”
自18世纪以来，民族国家成为人类普遍认同而自觉构建的一种族群社会共同体。诚然，韦伯式的民族国家理想更多之于理论存在，一般主权国家范围内的文化多元则成为人类历史情景的真实存在。在当下复杂多维的人类社会结构体系中，契合不同群体阶层需要的具有鲜明的民族文化个性形态，成为理性社会发展的一种必然。伴随着社会结构的变革与秩序的演化，独具族群个性的文化场景不可逆转地形塑着文化形态发展的多元化。在历时态的视野里，多元文化源于各族群或民族成百上千年的共存时多样文化交流、变迁或碰撞的客观历史沉淀。20世纪中叶，随着世界范围内国家族群意识的觉醒，人类的社会发展态势更加丰富，存在主义、人本主义等各种社会思潮不斷涌现，文化多元与文化自我共生互伴的客观现实成为主流社会发展中引起特别关注并得到更多认同的历史趋势。人类世界各个民族文化之间的相互沟通及演变融合成为社会发展进步的基础，任何一个民族或族群的文化都不能完全替代甚或生硬植入他种文化，柔性的妥协方式实现多元文化多维互动成为必然选择。摒弃单向、崇尚多元、接受平等的人本理念逐渐成为主流与非主流文化互融互鉴的共识而为各族群社会广泛承认并自觉接纳。
一、多元一体：民族地区双语教育境域
（一）多元与一体共鸣，双语教育的社会境域。
自古以来，中华民族作为一个统一的多民族国家，历代国家治理者都期望通过主流语言与通用文字，借助各种相容方式实现国家意志的文明教化与影响，一以贯之地将思想统一的国家理念影响传播至广大民族地区，实现中华民族大一统的历史事实。在中华民族历史的发展演变中，多民族国家的存在场景一直是历代治理者的价值追求，民族国家面临维系多民族与国家化之间的均衡与互生，促进多民族国家互溶共进的历史任务，著名人类学家费孝通先生用“中华民族多元一体格局”表征中华大地的民族形态。几千年的历史发展，各民族长期的交融糅合态势，铸成中华民族各民族多元起源、政治一体、包容共生的“多元一体格局”民族形态。不同民族、多样文化的历史存在，交流共生的图景生成中不可避免地出现各族群文化之间的摩擦与碰撞，民族双语教育更显性地昭示着这样的冲突场景。在文化学意义中，任何一个民族族群文化的“自我认同”及尝试影响他种文化的自我倾向，是文化间冲突表征的基本现象，任何族群通过自有文化和民族语言实现民族理想的愿景都不是自然秩序，民族语言不可能自然平等地被建构，这是人类发展的客观存在，也是社会进步的理性彰显。民族地区“民汉兼通”的双语教育扎根于各民族“多元”的文化基础之上，各民族、各层面、各群体的利益诉求都在通过一定的方式尽力地表达着，要有效整合并兼顾所有群体的价值期待，给予各民族文化存在的展示空间，嫁接各民族文化之间的生态关联，建立中华民族多元一体格局的文化共同体，民族双语教育才可能实现理想的目标。
美国学者塞缪尔·亨廷顿认为：“不同民族的人们常以对他们来说最有意义的事物来回答我们是谁，即用祖先、宗教、语言、历史、价值、习俗来界定自己，并以某种象征物作为标志表示自己的文化认同。”民族文化是成就任何一个族群社会共同体的精神家园，是社会共同体族群生命与个体生命发展延续的精神支柱。在我国民族教育理想境域中，民族地区双语教育的终极认知不能仅仅局限在言语符号及其使用规则，更要通过语言习得实现各族群文化融合进步、共同发展的“一体”民族国家目标。
（二）自我与主流并行，双语教育的文化境域。
所谓“民族双语教育”是基于客观现实的选择，结合民族自身实际依托民族语为基础选取两种不同语言实施教育教学的人才培养教育制度或教学模式。一般教育认知意义中，双语教育体现一定的自内特征：一是主流语言与民族母语习得并行，二是主流文化与自民族文化发展并重。鉴于双语教育参与主体承载着超乎寻常的文化使命，民族地区双语教育实践既要坚守多元文化教育理念，更要展示主流文化的语言生命自省，理性诠释双语教育进步、包容、共享、共生的价值理念，荷载着当下主流文化与民族文化此消彼长带来的挑战，民族地区双语教育理应确立包容、互鉴、融和的共时价值判断，进而实现国家各民族文化的传承发展与不断创新。
民汉双语教育基于国家统一、民族进步的实践理念，衍生着民族地区的文化素养，着力于各少数民族人群更容易地自觉地融入民族大家庭。民族地区双语教育既有效发展广大民族地区自有特色文化，更能提升民族地区社会发展程度，提高个体的文化适应能力，培养民汉兼通的社会人。结合民族地区人文风情、气候因素、聚居特征、历史演变等因素，实现以民语为主加授汉语和以汉语为主要加授民语两种双语教学实践。在历史演进历程中，由于民族社会自内而外的发展，或存在与民族之间的交往，必然引起各个民族文化的重新建构与不断优化，双语教育是促进民族地区文化重构的主要载体。在多元文化的理论视角里，双语教育形塑着参与主体文化的自我语言生命成长。
（三）个体与群体并存，双语教育的主体境域。
在多元文化教育视域下，民族地区双语教育主体在不断面对主流文化及语言的冲击，必须克服教育实践主体的不适，消除他们对他种文化的不解与疑惑，甚或对主流与自身文化间碰撞的恐惧，逐步引导双语实践参与者了解、信任他族文化，秉持宽容的心态欣赏主流文化。在多民族地区双语教育中，长期置于民族文化浸染的民族学生在通用语言习得过程中，首先需要了解主流语言所荷载的民族社会文化知识，简单生硬地理解主体民族的文化图式、行为标准和价值理念就使用主流语言是不现实的。在我国，从民族构成、人群分布、地理环境、社会现实等多维视角审视，无不彰显着文化的多样性、多元性、独特性，民族双语教育主体存在一定的张力，既有因异源文化而生成的民族群体，各族群相生相伴的复杂性决定了民族地区双语教育的多面性。在多元文化的开放、包容理念下，曾经相对隔绝的多种族文化背景下的民族双语教育，因应文化发展中大迁移、大碰撞和大交流的客观现实，群体之间的文化差异与观念不同，双语教育必然地伴随着大迁徙、大变革而应时而变。民族双语教育中的个体文化使者，在文化迁徙和碰撞的熏染中，逐渐更具个性化和主体性，在民族语言基础上的通用语言学习中，更加主动积极地力图实现最优化的自身价值。 在双语教育中要尊重少数民族学生对母语的情感，使他们认识到本民族文化的生命力，把言语习得、文化认知、交往意愿等自我行为整合在双语教育实践过程中。在我国千百年来的多元一体民族国家背景下，中华民族形成了多元文化共生共荣、相互促进的合力场景，每一种民族文化都在通过独有的方式固守着属于自己的文化灵魂。在多元文化理念境域里，双语实践主体在强调文化平等、宽容的同时，自然承认个体文化的自省与自信。民族历史文化的多元生成已經成为少数民族地区双语乃至多语教育发展的使命与担当，也成为双语习得群体在多文化境遇实践理念变革的必然选择。
二、双语双文：民族地区双语教育内涵
（一）人群——民族双语教育的内涵载体。
20世纪60年代，伴随着美国民权运动的兴起，世界范围内各个族群在谋求获得更多社会公平权利的同时，人类族群主体意识进一步增强，各族群更加倾向于将自己的思想文化和价值理念更深切地融入教育活动，想方设法地克服障碍，实现自身影响力的深入扩散和发展。民族文化意识主动作为的积极影响，呈现在社会不同的教育群体中，追寻的是各个阶层、不同群体的双语教育实践者都能享有合理、恰切的教育机会，进而促进民族自我文化的延展性、实现民族价值体系的良性传递。从历时态看，民族双语教育实践关注的人群范畴，从个体权利、特定群体的需要，拓展为文化多样性、教育机会及特殊群体的教育平等需求。民族双语教育中，应达到“和而不同”的文化共鸣目的。
（二）“言语”——民族双语教育的显性内涵。
人类社会一体化的深入与发展，不同民族国家的政治文明形态、具有自身特征的经济文化理念被越来越多的社会群体所认可并接受。民族地区双语教育中两种或多种语言形式的共时态存在，在不同人群互动中自然而然地发挥着重要的纽带作用，“想象一种语言意味着想象一种生活形式”，理解并掌握独立于母语之外的另一种语言习惯，就表明确立了另一种别样的文化思维图式，具有能够思考及仰望所面对共有世界的内在素养。在语言的表达上，言语习惯的共生及享有在于，任何一种语言所指向的具体场景都是这个客观实在的物象世界，用包含不同情感的语言图式来表达世界上同一的实在物体，并且用不同的方式将其关联起来，构成同一中的各异形态，建立相生相伴的生态体系。双语教育中的“言语”不只是在用以表征民族形态的语言符号上的迥异，更有少数民族语言形成的族群文化思维对其所面对的这个世界不同的情感认知。人类世界所形成的不同语言本质上是具有一定共通性的，语言背后的“言语”更是可以移情的，即语言学鼻祖索绪尔意义上的“能指虽然不同，所指却可能相同”。
何谓“言”？《说文解字》认为“直言曰言”，“语文”的“语”，意即“吾言”，也就是言由自生。语言不仅是外显的言语表述，而且是内隐的文化表达，更是人类个体自身文化涵养的体现。在一定意义上，语言是具体事物的，反映在思想上是同一镜像的同样事物，使用多样的言语表达，也就是用以表达事物的言语本质是共性存在的。同一镜像的外化载体“文字”不是寻常地表征着各个族群的多语言、多方言并存的场景。思维工具的表征载体是语言与文字，文字是语言的核心，语言是文字的灵魂，把多样的“语”形成书面的文，文字与言语的统一奠定所有中华民族心理认同的基础。
（三）“物象”——民族双语教育的实质内涵。
中国古代道家创始人老子认为“道生一，一生二，二生三，三生万物”，其思想中蕴含着“一到无限”的哲学意蕴。“一”意即自然始点，经过复始的不断发展与演进，造就各式各样、形态各异的万事万物，其中蕴藏着“万物存即多元生”的自然生命思考，呈现多元存在的万物生命理念。万事万物存在的起点即单一的物象，即为客观事物，不依赖于人类思想意志的存在而存在，独立于思维之外的存在形式。在民族双语教育的语言主体建构中，物象是语言建构的基础和本源，言语是双语教育的表现，言由心生的本质在于物的存在，不同语言的物的存在是同一的，因此，民族双语教育的实质应该从同一的“物”升华而来，深刻体悟到民族语和通用语言的同一性本源。
在双语及多语环境中的人不单纯地汲取母语文化的精华，更须有为主动地从广博的主流语言文化中吸纳更多的精神养分，启迪各民族的文化自觉，交互融合与共同成长，进而提高对本民族自我文化的信任。民族地区双语教育遵循着语言同一性的生成认知，理解双语学习的共通性。在坚守民族文化自信的同时，坚持语言习得的“物象”本源，实现民族双语教育的最优化效果。
三、天人合一：民族地区双语教育思想
教育是一种培养人的社会活动，掌握知识理所当然地成为受教育者成长发展的主要方式或重要途径，但教育本身不仅仅是掌握知识，“一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人怎样理解知识，就会有什么样的教育”。
任何一个社会群体的人，都无可争辩地习惯于以自我文化价值及优越信念审视其他族群的文化行为，此即为自我的“民族中心主义”。民族中心主义倾向于强化所属民族的优越性与自我性，非理性地事实存在对其他民族文化的压制或排斥。在文化哲学的认知世界里，民汉双语教育向个体内心自我建构的同时，不可逆转地达成与个体生命存在及其活动的有机统一。本体论中的双语教育，真实体现着多语言习得理应与个体生命的深度达成。
美国文化人类学家博厄斯（Franz Boas）认为：“任何文化都有其相对性和存在的价值，衡量文化不存在普遍适用的评判标准，每一个民族都有自己的尊严和价值观。”以少数族群文化为基础的双语教育，形成自身教育思想的基础在于良好的文化意识生态环境，文化意识生态呈现在民族双语教育中。文化意识生态更期望从“生态学”的视域审视民族文化之间互相补充、不可分离的生态场景，以实现多元文化之间的对话与交流。“现代性和民族性交织的教育空间”是民族双语教育实践过程的互动过程和结果，“天人合一”的双语教育思想为理解和分析这一互动提供了适宜的文化土壤。
四、道法自然：民族地区双语教育表达 M.F麦凯和M.西格恩对于双语教育的价值及存在方式这样表述，“就世界范围而言，双语教育对加强各民族之间相互理解是我们所能做的最有价值的贡献；就国家范围而言，它是各种族群体和少数民族和平共处的最佳途径”。
当下双语教育的运行中，教育实践者尝试通过确立一种格式化的竞争秩序规则，将参与者内在的精神价值“客观化”，认为能够合理地将“人的能力转化为物的能力”。双语教育中人的生产关系与交换关系不再是直接的“人与人”之间的关系，取而代之的是一种间接的建立在身份、资历、等级等职能体系上物我一体的异化关系，于是，双语教育中因之语言而存在的人与人的社会关系转化成为物与人的社会关系。建立在少数民族母语并衍生母语文化的基础上实施的双语教育，民族文化的生命价值体现在其民族母语生存成长的无限可能性。因此，双语教育教师不只是两种语言学习能力的促进者，更要成为两种文化的建构者。在多元文化境域下，双语言习得者对两种文化不仅要了解、迎合和认同，更重要的是恰切地优化民汉语言基因、寻找言语意义关联，最終达到民汉文化的融合，借助物语表达的交汇实现感性的言语与理性的物体之间的生态链接。
民族双语教育在理性诠释两种语言中物与我、物与语、内与外一体价值存在的同时，必然要以尊重多元、理解对话的开放文化价值理念为内核，理性地实践物语一体的言语习得信念，把语言学习与多元文化的内外表达融为一体。双语教育的所有参与者都是独立的个体，在实践中探究语言的文化属性，激发学生文化思维的独特性，规避语言学习中的文化价值异化现象。在双语教育实践中，不能感性地看作教师的单向行为，或者学生的被动感知，任何语言意义的习得学习者都必须发挥自身的主观能动性和积极创造性，在学习建构过程中形成教师和学生由内到外、由外及内的共鸣，赋予学习者以语言的“二度再造”。双语习得者在既有知识经验基础之上，通过个性化的情境体悟，重新建构自我的认知、理解，实现对言语文化意义的加工改造，提升两种语言的运用能力、体认语言交互融合的情感。
坚守多元文化生成生存理念，理清民族国家文化构建中参与主体的道法自然生存情景，双语教育才有可能成为自觉自在行为。在多元文化现时态的互动中反省自我文化，在自省过程中与他族文化达成思想共识，凝聚更深层次的民族合力。
参考文献：
[1]费孝通.中华民族的多元一体格局[J].北京大学学报，1989（4）：3-21.
[2]向伟，钱民辉.我国少数民族教育研究主题回顾：基于“中华民族多元一体”的理论框架[J].民族教育研究，2017（2）：16-22.
[3]樊改霞，王嘉毅.多元文化教育的实践困境与理论悖论[J].华东师范大学学报（教育科学版），2013（3）：8-9.
[4]薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论[J].教育研究，2001（10）.
[5]王守纪，杨兆山.后现代主义视域下多元文化教育的特征、实质及问题[J].东北师大学报（哲学社会科学版）2009（6）：192-197.
[6]庄孔韶.人类学概论[M].北京：人民大学出版社，2006.
[7]S·南达，著.刘燕鸣，韩养民，编译.文化人类学[M].西安：陕西人民教育出版社，1987：12.
[8][加拿大]M·F麦凯，[西班牙]M·西格恩，著.严正，柳秀峰，译.双语教育概论（Bilingual Education Introduction）[M].北京：光明日报出版社，1989.
[9]王华菊.蒙汉双语教育政策运作中参与者行为研究[D].北京：北京大学，2017.
[10]钱民辉.略论多元文化教育的理念与实践[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2011（3）：136-143.