新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的。因此，教学中我们决不能拘泥于预设的教案不放，必须独具慧眼，善于捕捉“生成”。
　　一、活用信息反馈，灵活生成
　　数学课堂是由许多灵动的生命体组成的动态过程。教师应直面真实的教学，时时注意学生在课堂中的反馈情况，针对其中有价值的信息合理“打乱”教学节奏，为生成提供条件，演绎不曾预约的课堂精彩。
　　例如一位教师在教学“乘法交换律”时，师生得出一致结论：两个数相乘，交换因数的位置，它们的积不变，这叫做乘法交换律。一位学生突然站起来说：“老师，我认为这样说不够完美！”“是吗？你是怎样想的？”那学生振振有词地说：“三个数相乘，交换因数的位置，它们的积也不变。如‘3×6×4=6×4×3’。所以‘两个数’要改成‘三个数’。”话音刚落，又有一位学生站起来说：“三个数相乘也不完整，应该说‘四个数相乘，交换因数的位置，它们的积不变。’”这时，又有好几个学生举起手来。只见这位教师并不急于进行后续的教学，而是将问题引向深入：“老师为你们敢想敢说的学习态度而高兴。那么，乘法交换律究竟怎样表述比较合适？请同学们在小组里讨论。”经过热烈的讨论，不一会儿，学生纷纷举手。有的说“几个数相乘”；也有的说“若干个数相乘”；还有的说“一个连乘的式子，随意交换因数的位置，所得的积不变” ；……这时，教师趁机引导：“书上的乘法交换律和我们自己总结的哪个更好些？为什么？”短暂的沉默之后，学生又纷纷发表意见。生1：“我认为书上的写起来简单，记起来好记。”生2：“书上记起来虽然方便，但用的时候受到限制，我还是喜欢我们自己的。”事实上，书上的是乘法交换律的基本定律，学生讨论的是它的应用和推广。 虽然这节课在此处花了很多时间，但却是值得的。因为提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，而且对于培养学生的问题意识和批判性思维是非常有帮助的。
　　二、尊重学习需求，机智生成
　　当我们把教学看做是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的时候，它需要教师在课程预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学环节。
　　以“加法交换律和结合律”为例，课前预设为教学完毕后学生完成相应的练习。但当我教学完加法交换律时就出现了意想不到的事情：师：“这就是我们今天要学的加法交换律。对于加法交换律你还有什么要说的吗？”生：“对于加法交换律我已经明白了。我想问四则运算中的减法、乘法和除法也会和加法一样有交换律吗？”话音刚落，教室里立刻沸腾起来，有的说都有，有的说乘法有……师：“到底有没有？请同学们在小组里讨论并举例来证明你的想法。”
　　面对这样的场面教师调整了课前的预设，顺应了学生的探究欲望和学习需求，收到了意想不到的效果。学生在举例验证过程中发现：在减法和除法中没有这条定律，乘法也有像加法那样的定律。反思这一意外的收获，正是因为教师及时调整教案的预设，满足了学生的学习欲望，学生感受到探索和发现的乐趣，获得了成功的体验。更重要的是，学生在探索中不知不觉地获取了学习这类数学知识的方法，为他们今后自己学习打下了坚实的基础。这种体验比仅仅懂得加法交换律要有价值得多！
　　三、把握意外分歧，追求生成
　　学生是有差异的，所以在数学学习过程中他们的参与、认识、体验也不一样。在开放的课堂里，学生敢于发表自己的观点，这样常常会造成意见分歧，但分歧何尝不是一种可贵的教学资源呢？
　　如教学“8-2 4”时，一年级的学生大部分会这样想：先想8-2=6，再想6 4=10。这时有一个学生举手了：“老师，我还有不同的想法。2和4可以调换一下位置。8-4=4，4 2……”这时教室里热闹起来了，他的想法招来一片“反对”的声音。面对这些学生，教师留给他们思考的时间和空间，让他们去判断，去发现，去创新。结果，真的有学生发现其实交换位置后应该是“8 4=12，12-2=10”。这种敢于探究、敢于发现精神的培养必须借助于相应的教学资源，而这种资源就大量存在于学生鲜活的学情中，把握好这样的资源，学生的生命活力才能得到真正的释放。
　　无心栽柳柳成荫——这就是动态生成的课堂教学的一种境界。一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心预设教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波涛，以灵动的教育机智随时处理各种生成性信息，及时调整教学进程，让学生的主体意识得到真正的凸现，真正实现课堂教学的优化。