契约又叫合约，1932年美国律师学会在《合同法重述》中认定契约是一个诺言或一系列诺言，法律对违反这种诺言给予救济，或者在某种情况下，认为履行这种诺言乃是一种义务。即是说契约是双方或多方签订的为了达到事前经过协商所达成共同目的的约定条文。在契约中，约定了各方在达成目的过程中的责任和义务，以及达成目的的时间限定。
　　按照二因素定位理论，可将契约的类型归纳如表1所示：


　　长期成文契约如法律规定下的人与人之间的契约关系，规定某人必须遵守另一个人的法定权利，一旦制约了另一个人的法定权利，就违背了法律的契约原则，就必须为此承担违约责任。短期成文契约如商品的买卖合同，通过合同或发票的形式约定双方履行契约的时段为买卖结束之前，卖方有责任为买方提供合格的商品，买方有责任为获得的商品支付报酬。本课题组认为高层管理人员的任命合同为不定期成文契约，因为高层管理职位的任命的变化因素很多，虽然在任命之初也签订了任期合同，然而，如果高层管理职位做得比较出色，任期可能延长，如果做得低于预期，可能会提前终止合同。长期心理契约如因“九缘”缔结来的“九缘”关系，一旦结缘，就在心理承认了缘分契约，履行作为缘分关系的责任。
　　部分学生结束中学学习，通过高考进入民办高校开始，自然地被划分到某一个班级，就顺理地与代表学校的这个班级的班主任之间建立起了契约关系。
　　究其民办高校班主任与学生之间契约的类型，应属短期心理契约。在这个短期契约中，约定了契约的内容为教育学生达到合格大学毕业生的素质要求（包括学业要求、身体要求、人格要求）；契约的有效期为学制年数，即三年或四年，在某些特殊情况下，也有可能是五年或以上（比如休学、留级、医学院学生或服兵役等）；班主任在履行这份契约时的责任是管理班级，使班级氛围符合培养合格大学生的需要，即班主任要妥善处理好与学生、家长、学校及社会的关系。学生的责任是支付学制年内所需的学杂费，以及通过自我管理和服从管理实现合格大学毕业生的素质要求。
　　在民办高校班主任与班级学生的契约关系中，由于契约关系是必然的短期，使得契约双方在心理已经认定短暂的学制年数结束后将必然脱离与对方的契约关系，因此契约双方会疏于理顺这种契约关系。另外，履行契约总是艰难的，相比较而言，违背契约的惩罚又是低微的，使得契约双方甚至对这种契约产生懈怠，不去履行应尽的契约责任和义务。学生对契约责任的懈怠，延误的是自己的目标，影响面是局部的；而班主任对契约责任的懈怠延误的是班级所有学生的目标，影响是整体的。
　　正是由于民办高校班主任的这种短期心理契约关系约束力的有限性，使得民办高校班主任在履行作为班主任管理责任时的权力受到一定的制约。与班主任的短期契约关系不同的是，作为师生关系，一旦建立，就缔结下长期契约。在重视契约精神的时代，这种长期契约作为契约的双方都必须长期坚持执行这种契约的责任和义务。因此，师生契约比较班主任契约更恒定。
　　基于此，民办高校班主任对于班级的管理应该更多地依靠师生的长期契约来感化班级，即是说要通过情感维系班级，而不是契约规定的权力来维系班级的管理工作。
　　另一方面，民办高校出于校园稳定、教学秩序正常、教职工稳定、培养合格大学毕业生等的目的，在班主任履职前，已经跟班主任签订了一份不定期的成文契约。这种不定期的成文契约是由若干个较短的定期组成，这若干个较短的定期可以是一个、两个或许多个。正是这不确定的若干个短期契约，使得班主任与民办高校之间的契约时间不定（即使是在新劳动法的约定下，也有因不能遵守契约而解约的情况）。在民办高校与班主任之间的个个短期契约中约定了班主任在履行班主任职责期间必须遵守民办高校的规章制度，建立能够培养合格大学毕业生的良好班级环境。在一个个短期契约中也约定如果班主任违背契约的责任，将承担必要的对等惩罚，如减薪、停职、辞退等。
　　综合班主任与民办高校及班主任与学生之间的契约关系如图一所示：


　　比较班主任与民办高校及班主任与学生的契约关系，班主任与民办高校的不定期契约中，民办高校有对等的责任和惩罚来约束班主任；相比较而言，班主任与学生的短期契约中，班主任没有对等的责任和惩罚来约束学生。因为班主任是代表民办高校与学生签订的短期心理契约，究其学生有效契约的主体，因为学生在入学时接收的是民办高校的录取通知书代表的合同，故学生在民办高校学习期间的契约关系主体应为民办高校与学生，而非班主任与学生。班主任只是代表民办高校来代理行驶契约责任，而非契约的责任主体。因此，事实上的民办高校、班主任与学生三者之间的实际契约关系应为图二所示：




　　在民办高校、班主任与学生三者的契约关系中，假设契约关系是对等性，这种对等关系当然也体现在契约约束力上，那么民办高校与班主任之间契约的责任和权力应等于民办高校与学生之间契约的责任和权力；相应地，班主任与民办高校之间契约的责任和权力应等于班主任与学生之间契约的责任和权力；学生与班主任之间契约的责任和权力也应等于学生与民办高校之间契约的责任和权力。
　　在图二中，很显然地看出，在民办高校与班主任之间的不定期成文契约、民办高校与学生之间的短期成文契约以及班主任与学生之间的短期心理契约是极其不相对等的契约失衡。
　　在这失衡的契约关系中，民办高校通过约束力极强的不定期成文契约命令班主任传递民办高校对于学生的管理和指挥，这种命令式的指示在通过约束力极弱的短期心理契约关系传递给学生时，因为两对互动契约关系的不对等，使得命令式的指示打折扣，甚至是无法传递下去。 　　另一方面，学生在进入民办高校之前，履行学生与民办高校之间的契约关系，并为之付出了一定的价值（包括时间价值和金钱价值）。按照等价交换原则，学生既然已付出了价值，就是期望能够获得等价的交换价值（即知识价值）。当学生按照自己的理解，发现交换不等价时，他们有要求交换价值等价的权力。而学生的价值申诉最直接的渠道是通过班主任来实现，即学生把价值诉求传递给班主任，班主任再把学生的价值诉求转达给民办高校，民办高校根据接收到的价值诉求进行处理，并把民办高校认为最好的处理结果转达给班主任，班主任再把民办高校的处理结果传递给学生。这种价值诉求转达过程可以通过图三来表示：
　　图三的价值诉求转达过程可以分解为两个过程，即学生与班主任之间的价值诉求转达过程和班主任与学校之间的价值转达过程。如图四所示：


　　在价值诉求传递过程中，其中的第一个过程（即学生与班主任之间的价值诉求转达过程）中的诉求传递是完全的、信息对称的，而第二个过程（即班主任与学校之间的价值诉求转达过程），因为参与了班主任的主观因素（或理解的失真或选择的失真），使得学生的原诉求极有可能失真。
　　在价值解决传递过程中，其中的第一个过程（即学校与班主任之间的价值诉求转达过程）中的诉求传递是完全的、信息对称的，而第二个过程（即班主任与学生之间的价值诉求转达过程），因为参与了班主任的主观因素（或理解的失真或选择的失真），使得学校的原解决方案极有可能失真。
　　价值转达过程失真的根本原因就在价值诉求加入了中间环节（班主任）对价值的自我理解。即是说，消除价值转达失真最有效的途径是越过中间环节（班主任）直接进行契约对等的学生与民办高校之间的价值申诉与价值解决。
　　存在即有其合理性，因为众多的学生与唯一的学校之间的数量悬殊，必须要加入中间环节（班主任）的力量来平衡，所以，即使是失真的，但中间环节（班主任）存在是必然的。即图三的价值转达过程是在平衡了悬殊的数量之后的合理过程，而事实的价值转达过程应为图五所示：


　　假设图三的价值诉求转达过程是完美的，是不会失真的。在价值诉求转达过程中，由于学生认为等价的价值申诉与学校认为的等价价值解决之间在多数情况下是有分歧的。
　　正是这种分歧，使得在不对等的契约关系下的班主任左右为难、无可适从，使之处于了尴尬的风箱处境。