一堂省级优质课的反思

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  要反思的教学课很多,选定这一篇是因为它给了我深刻的印象,从备课到讲课有很多值得总结的经验教训。
  2005年有幸参加湖北省青年教师优质课比赛,我选了《月迹》这篇课文,它具备了我喜欢的文本气质:优美、平淡、寓涵深刻。因为是本区唯一的名额,学校很重视,我也不愿辜负众人期望,所以备课时心理包袱重,加上对大奖赛的规则不熟悉,我在准备过程中过多参阅同题教案,过多听取各种指导意见,弄得最后面对这篇课文时都有点不知所措了。我失去了自己对课文的解读,没有展现自己的风格;听命于指导组和专家的意见(我心里还是很感谢他们的),迎合大赛的课堂效果。这样的结果当然不甚理想(只获二等奖)。哪怕我的课件再精美,语言再流畅,现场回答再镇定、机智,我心里明白,这堂课有三种角色失去了灵魂:教师、学生、文本。我难以把握我解读之外的教学,自己和教学过程身心分离;文本变成枯槁文字,失去生命血色;学生也站在文字之外,在流畅的回答背后其实是不知所云。回校后,心里对这次讲课很厌倦,好久都不愿回顾。
  2008年,我又得在新的一届学生面前讲这篇课文。这一次,心里没有得奖杂念,又加上想突破原来教案的强烈心愿,我沉下心仔细品读文本、研究学生、把握课堂,效果终于比上次好了很多。
  首先是教学目标的确立。之前在史绍典老师(省教研室主任)的指点下,我们将本课的教学目标锁定为“净化心灵,美品美读”。应该说,史教授对《月迹》的理解是独到的,他注意到如今的学生失去了可亲的月亮,相伴的是明灯;也失去了伙伴,相伴的是作业,就更谈不上“寻月、捧月、掬月、喝月”了。因此,这篇文章的存在意义在于“帮学生找回当窗明月,净化受累拘束的心灵”。他的发言打动了我,文本的解读目的应该通向读者的心灵,而不是囿于对文本字词句篇的梳理和主旨大意的概括。语文课堂的至高点在于读者与作者的灵魂共鸣,在于人文价值的开掘与审美的体味。正是基于这样的理解,课文学习的流程自然是:寻月迹,理思路——品月趣,察童心——赏月美,析文句——悟月意,达主旨。教学的流程预设是清晰明了的。但是,在实践教学中,问题很大,学生在“理思路”环节完成非常好,一到了“品月趣”就出现两种表情:肉麻兮兮和掩嘴失笑;“析文句”环节倒是能答出个子丑寅卯,但总感觉是生吞活剥、强人所难;在“悟月意”片段课堂就僵硬尴尬,难以驾驭,我和学生虽全情投入,但心灵已各自回家了。这是为什么呢?原因就在于,我们的解读是单向的,只强调了“读者——文本”这一对关系,忽略了“作者——文本”以及“作者——读者”之间的关系。阅读的过程实际上是一场三维对话,是作者、文本、读者三者沟通、相互建构的结果。这篇《月迹》是贾平凹写的,叙述的是一群山里小孩在中秋夜寻月的故事:最初觉得气闷的孩子们找到了属于自己的月亮,最后在沙滩上甜甜的睡着了。作者想要表达山里的孩子们对美好生活的追求,月亮也是山里孩子的一次自觉审美,一次心灵苏醒,他们在气闷的生活中第一次有了对美的察觉,第一次亲近了“一轮圆月”。如果读不到这一点,课堂纯粹在复制山里孩子的单纯寻月乐趣与情节,怎不叫人觉得幼稚可笑呢!在设计“喝月”情景时,有的学生都笑出了声,一堂蕴含深刻的课在意料之外又在意料之中以“笑场”结束,真的很遗憾。通过反思,我将教学目标定为“品读文本,沟通心灵,品美寻趣,悟文悟理”,教学内容饱满,课堂有了张力,学生在课堂上也感到有作为、有收获,思维和情感上得到了满足,效果自然不错。
  其次是对学生的理解。记得在襄樊上完课后,有人在容纳八百多人的礼堂里向我提问:你面对一群已具备理性的初二学生,设计如此充满童趣和感性的“捧月”、“喝月”环节,合适吗?此君意在诘问课堂的单薄与幼稚。我当时以强者姿态回答他:“冰心老人在耄耋之年还充满感性的回忆童年趣事,你觉得她不理性吗?童趣是永存的,她随时都以形象鲜明、情感新鲜的模样出现在我们面前,从不打算理会我们的年龄。”回答获得满堂掌声。但是这位老师的发问一直被我牢记,催我反省。的确,“品月趣”的几个情景设计与师生互动,更适宜小学生课堂,而且十分钟就足够了,我偏偏要用半个小时去完成,课堂节奏拖沓不说,线条平直且内容浅显,这个毛病显而易见。初二的学生已有些阅读经验,乐于思维活动,喜欢发掘课文理趣,在第二次的备课中我用了两个问题来引导学生走向文本深处:一、孩子们寻月,月亮模样在变,他们的心理也在变化,你能找出并思考心理变化的原因吗?二、印在孩子们天上的是一轮满月、美月,圆满纯净亮堂,在我们学过的诗词中,月亮都这么美,这么圆满而毫无缺憾吗?学生们静静地沉思起来,课堂是无声的然而又是饱满充满力量的,再没有比能引起学生安静思索、仔细体悟更好的课堂设计了。我们的竞赛课、公开课这几年追求讨论、追求合作,课堂上爱好热闹的效果,学生们畅所欲言、争论不断是老师们欣慰的画面。可是,有的课表面繁花似锦,本质上是空洞无效。只有满足了学生实际需要的课堂才是好的设计,而且,我还要强调“充分满足”。
  再次是关于“预设与生成”的理解。竞赛课人人重视,大家出力,一份教案往往是群策群力的结果。教案一旦形成就不再更改,执教的老师必须忠实执行,不折不扣完成确立的目标、程序、方法及组织形式,像施工者完成建筑师的设计蓝图一样。当然,更为苛刻的是每个环节、步骤所需要的时间与设计的时间要完全一致,否则,就视为失败。甚至,我被要求背诵整个教案,管他是什么样的学生什么样的班级。可以毫不夸张地说,我在不同的班级把这份教案背了八遍,最后,坚强的我崩溃了,强烈要求改教案,否则就不去。可是坚强的我被更为坚强的组织打败了,我必须照计划进行。“预设”到这样强硬,将执教者教学行为及机智退化为记忆力和表演才华的考验,我一方面感谢指导老师的良苦用心,一方面又战战兢兢,如履薄冰。本应是动态生成、智慧碰撞的课堂完全成了演员与看客的场所,可怜那些聪明的襄樊四中的学生,他们全神贯注地用心揣摩我的用意,琢磨我要的答案,尽力恰到好处的回答问题。我真觉得对不起他们。由于我要执行的是集体的意志,要呈现的是集体的智慧成果,其直接后果就是:一开课问“你们听过妈妈讲月亮的故事吗?”设计的是“听过”,武汉的学生都听过,哪知襄樊的学生们愣住了。我心里疾呼“这个可以有”,可学生们真心真意的回答:这个真没有!结局使我愣住了。此后,还有诸多细节都在预设的范围之外,我仓促应战,脑海一片空白!
  放松才有好境界,讲课尤其如此。不轻视预先设计和准备的作用,但不能由此捆绑教师和学生,弄得目中无人、眼中唯案,失去了灵性和智慧。要实现真实有效的师生互动和生生互动,教学设计时就应充分考虑课堂上会呈现的“可能”现象,将意外事件或信息视为教学资源,采取欢迎的态度。在预先设计时还要准备有弹性的问题、开放性的问题,激发学生的热情,从而涌现更多的火花来。所以说,预设应该是多元的、开放的、纲要的,应该是充满空间感的,这样,才有生成的可能。第二次执教《月迹》,我极为放松地站在讲台上,用心听取不同的声音,又将不同的解读结果抛向学生,让他们大胆质疑,坦言回应,课堂气氛不错。
  [作者通联:武汉市钢城十一中]
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