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前不久外出听课，听了一年级的《认识钟表》一课，其中的一个教学片段引起了我对学习材料呈现时机的思考。
教学片段：
教师走进课堂，略带神秘地做了个安静的手势，对学生说：“今天老师带来了一位新朋友。听一听他的脚步声，你能猜出他是谁吗？”
（虽然是公开课，可还是有学生马上侧过身子窃窃私语，有些学生已经迫不及待地去摸课前准备好的小闹钟。“闹钟”、“钟表”的声音虽然轻微但清晰可闻。）
课件里传来了钟表的“滴答”声后，马上响起不约而同的声音：“闹钟”“钟表”……
师：是啊！你们真聪明！钟表在我们生活中很常见。谁愿意来说说它有什么用处呢？
生1：钟表能告诉我们时间。
生2：我有一个小闹钟。早上闹钟响了,我就该起床了。
生3：“我也有一个，看，我的是凯蒂猫的……”
“我也有。”“我也有……”
（也许是刚才的问题没有满足大多数学生的表现欲。一石激起千层浪。不经意的你一言我一语打破了教师苦心经营的学习氛围，座位上的小头顿时攒动起来。一些顽皮的学生纷纷拿出放在抽屉里的小闹钟，情不自禁地说起了自己的闹钟，课堂教学有些失控……
原本“猜一猜”的活动能吸引一年级学生的注意力，激发他们的学习兴趣。然而准备的学习材料提早泄露了“天机”，对早已知道谜底的学生而言，这种神秘的情景已吸引不了他们的注意。不猜，学生也知道今天要上的是认识钟表。因而交流自己的小闹钟成了他们最想做的事情。由此我想到：在数学课堂教学中，学习材料的呈现如何才能做到科学而精心，以便更好地提高课堂教学效率。通过多年的教学实践，笔者认为从以下几方面着手比较有实效。
一、 开门见山，让学习材料直接呈现
所谓开门见山就是教师在教学中，抓住学生知识的起点，从学生己有知识出发，直接把学习材料呈现给学生。
《可能性》教学片段：
由于学生对“一定”、“可能”、“不可能”等词语的意思有了大概了解，因而在教学中教师直接在黑板上写上三个词语。
（直接出示：“一定”、“可能”、“不可能”）
师：根据你的理解，你认为“一定”、“可能”、“不可能”是什么意思？
生1：“一定”就是“肯定”的意思；
生2：“一定”就是肯定喜欢；
生3：“一定”就是一点儿也不喜欢；
生4：“可能”就是都行。
生5：“也许”
生6：“或者”
生7：“大概”
生8：“不可能”就是没有
生9：“不喜欢”
生10：“绝对不行”
……
教师在教学中很好地抓住了学生的知识起点，运用这种单刀直入的方式组织教学，马上把学生的学习积极性调动了起来，学生在想：怎么上数学课会解释词语？学生运用了很多的词汇来表述自己对这三者的理解。这很容易激活学生已有的知识经验，当学习的内容和学生的生活实际越接近，学生自觉接纳知识的程度就越高。
二、 顺水推舟，让学习材料乘势而下
所谓顺水推舟就是教学中给学生提供广阔的思维空间，让学生在新授环节中自己出题作为探究的学习材料，在巩固环节中自己出题作为验证的学习材料，并根据这些学习材料顺着他们的思路深入下去展开教学。
《正反比例的意义》教学片段：
师：同学们，你能从生活中寻找到成正反比例的例子吗？
一位学生看到老校长坐在后面听课，就编了这么一道题：老校长爱吸烟，一盒烟20支，吸掉1支，剩19支，吸掉2支剩18支……吸掉的烟越多，所剩的烟就越少，变化正好相反，所以吸掉烟的支数和所剩烟的支数成反比例。
（教师大为震惊，没想到编题会编到老校长头上。但冷静一想，觉得此题大有利用价值。）
师：那大家觉得这道题是不是成反比例？
生１：是的，抽得越多，剩的越少。吸掉烟的支数和所剩烟的支数成反比例。
生２：不是，两种相关联的量，一种量变化，另一种量也随着变化，这两种量中相对应的两个数的积一定。这两种量才叫做成反比例的量。
生３：这道题不是积不变，而是和不变，所以不成比例。
师：看来这道题确实不是反比例，那还是这个事，能不能编出一道成正比例关系的题呢？
（经过大家互相启发，终于有人编出来了。）
生：每支烟含尼古丁量一定，抽烟的支数和吸入的尼古丁量成正比例。
师：看来吸烟危害太大了，我们一起劝老校长戒烟好吗？
（教室里顿时响起了热烈的掌声，老校长也情不自禁地鼓掌，并不断地点头。）
教师在教学中，让学生自己编例子并以此作为学习材料，让学生探究这是不是反比例，没想到学生编出了老校长抽烟的例子，于是我顺着学生的思路继续追问，这是不是反比例，最后竟出来了每支烟含尼古丁量一定，抽烟的支数和吸入的尼古丁量成正比例。
三、 曲线迂回，让学习材料错进正出
在学习过程中难免会出现错误的学习材料，面对这些学习材料，如果采用回避或反复强调的方法，都不能达到防止错误的目的。教师要让学生通过曲线迂回的方法，引导他们比较、思辨。这样，不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，体验知识的内在联系与区别，还可以帮助学生从对错误的反思中，提高思维的批判性。
《图形的初步认识》教学片段：
教师让学生利用手中的小棒拼图形。学生很快就按要求操作起来，反馈时，绝大多数学生表示都已摆出了四种图形，少数学生有点疑惑。
生：我只剩4根小棒，拼不出一个圆来。
师：那大家一起来数一下你的圆有几条边。
生1：圆有8条边。
生2：圆有12条边。
生3：圆有20条边
师：圆到底有几条边呢？
（学生争论不休，这时我就拿出一个圆让学生来数数有几条边。）
生：老师，你拿出的这个圆，数不出有几条边。
师：那么书本上的圆能数出有几条边吗？
学生摇摇头。这时我让每个学生拿出圆片，动手摸一摸，学生就像发现了新大陆，纷纷举起手来。
生1：圆的一圈是弯弯的，我们拼出来的都有角。
生2：那是因为我们的小棒不够了，多一点就会像的。
没想到学生不经意的一个错误会引出如此丰富的内容，在亲身体验与探索中学生不但知道了圆的特征，并初步感受了极限的数学思想方法，同时使学生的思辨能力和探究能力得到培养与发展。
四、 动态生成，让学习材料意外生光
课堂教学过程不仅仅是一个单纯的认识过程，而是师生共同经历的一段重要的生命经历，课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。因此，教师呈现课堂学习材料也应是一个“动态生成”的过程，一个“可变的过程”。
《可能性》教学片段：
教学《可能性》时，创设了如下学习材料，提供给学生一个互动生成的空间。
师：（提供给学生一个盒子，黑白两种颜色的棋子。）盒子里有6颗棋子，可能怎么放？
（学生汇报，并完成下表。）
师：请你在这里选择一种，如果要拿一颗白棋子，用上“一定”、“可能”、“不可能”来说一说。
……
师：好，下面我们通过活动验证一下大家的想法。
小组合作验证并填表，要求：A、先数一数自己盒子中有白棋子与黑棋子的颗数；B、在盒子里拿1颗棋子，再放回去；C、组长做好记录，小组成员轮流拿，每人拿3次。
汇报，完成表格。
师：观察这张表格，哪种拿到白棋子的可能性最大？
生：第五种，白棋5颗，黑棋子1颗。
师：哪种可能性最小？
生：第一种，白棋子1颗，黑棋子5颗。
师：还有什么发现？
生1：白棋子与黑棋子一样时，拿的次数也可能一样。
生2：白棋子多的时候，拿到白棋的可能性大。
生3：黑棋子多的时候，拿到黑棋子的可能性大。
……
可能性大小教学所需的材料都是学生在相互操作、交流中形成的，这是一个动态生成的过程，教师在这其中只起到了引领和组织的作用。上例中，首先让学生通过交流得出如果一个盒子里放6颗棋子，有七种方法，教师根据学生的汇报随机呈现学生所交流的成果，接着马上要求学生在这里选择一种，如果要拿一颗白棋子，用上“一定”、“可能”、“不可能”来说一说，从中初步体会可能性的大小，当学生初步感知后，马上让学生小组合作来验证自己的想法是否正确。学生通过操作、汇报、比较等方式，逐步生成学习材料，在动态生成中，领悟可能性的大小。
总之，有效的学习材料呈现需要我们教师不断地去探索、研究。当然，在课堂教学中，材料的呈现并不是一成不变的，同一材料因为呈现方式不同，呈现的时机不同，学生实际情况不同，收到的教学效果也不同，如何使材料使用更有效，需要深入开展探究。
教学片段：
教师走进课堂，略带神秘地做了个安静的手势，对学生说：“今天老师带来了一位新朋友。听一听他的脚步声，你能猜出他是谁吗？”
（虽然是公开课，可还是有学生马上侧过身子窃窃私语，有些学生已经迫不及待地去摸课前准备好的小闹钟。“闹钟”、“钟表”的声音虽然轻微但清晰可闻。）
课件里传来了钟表的“滴答”声后，马上响起不约而同的声音：“闹钟”“钟表”……
师：是啊！你们真聪明！钟表在我们生活中很常见。谁愿意来说说它有什么用处呢？
生1：钟表能告诉我们时间。
生2：我有一个小闹钟。早上闹钟响了,我就该起床了。
生3：“我也有一个，看，我的是凯蒂猫的……”
“我也有。”“我也有……”
（也许是刚才的问题没有满足大多数学生的表现欲。一石激起千层浪。不经意的你一言我一语打破了教师苦心经营的学习氛围，座位上的小头顿时攒动起来。一些顽皮的学生纷纷拿出放在抽屉里的小闹钟，情不自禁地说起了自己的闹钟，课堂教学有些失控……
原本“猜一猜”的活动能吸引一年级学生的注意力，激发他们的学习兴趣。然而准备的学习材料提早泄露了“天机”，对早已知道谜底的学生而言，这种神秘的情景已吸引不了他们的注意。不猜，学生也知道今天要上的是认识钟表。因而交流自己的小闹钟成了他们最想做的事情。由此我想到：在数学课堂教学中，学习材料的呈现如何才能做到科学而精心，以便更好地提高课堂教学效率。通过多年的教学实践，笔者认为从以下几方面着手比较有实效。
一、 开门见山，让学习材料直接呈现
所谓开门见山就是教师在教学中，抓住学生知识的起点，从学生己有知识出发，直接把学习材料呈现给学生。
《可能性》教学片段：
由于学生对“一定”、“可能”、“不可能”等词语的意思有了大概了解，因而在教学中教师直接在黑板上写上三个词语。
（直接出示：“一定”、“可能”、“不可能”）
师：根据你的理解，你认为“一定”、“可能”、“不可能”是什么意思？
生1：“一定”就是“肯定”的意思；
生2：“一定”就是肯定喜欢；
生3：“一定”就是一点儿也不喜欢；
生4：“可能”就是都行。
生5：“也许”
生6：“或者”
生7：“大概”
生8：“不可能”就是没有
生9：“不喜欢”
生10：“绝对不行”
……
教师在教学中很好地抓住了学生的知识起点，运用这种单刀直入的方式组织教学，马上把学生的学习积极性调动了起来，学生在想：怎么上数学课会解释词语？学生运用了很多的词汇来表述自己对这三者的理解。这很容易激活学生已有的知识经验，当学习的内容和学生的生活实际越接近，学生自觉接纳知识的程度就越高。
二、 顺水推舟，让学习材料乘势而下
所谓顺水推舟就是教学中给学生提供广阔的思维空间，让学生在新授环节中自己出题作为探究的学习材料，在巩固环节中自己出题作为验证的学习材料，并根据这些学习材料顺着他们的思路深入下去展开教学。
《正反比例的意义》教学片段：
师：同学们，你能从生活中寻找到成正反比例的例子吗？
一位学生看到老校长坐在后面听课，就编了这么一道题：老校长爱吸烟，一盒烟20支，吸掉1支，剩19支，吸掉2支剩18支……吸掉的烟越多，所剩的烟就越少，变化正好相反，所以吸掉烟的支数和所剩烟的支数成反比例。
（教师大为震惊，没想到编题会编到老校长头上。但冷静一想，觉得此题大有利用价值。）
师：那大家觉得这道题是不是成反比例？
生１：是的，抽得越多，剩的越少。吸掉烟的支数和所剩烟的支数成反比例。
生２：不是，两种相关联的量，一种量变化，另一种量也随着变化，这两种量中相对应的两个数的积一定。这两种量才叫做成反比例的量。
生３：这道题不是积不变，而是和不变，所以不成比例。
师：看来这道题确实不是反比例，那还是这个事，能不能编出一道成正比例关系的题呢？
（经过大家互相启发，终于有人编出来了。）
生：每支烟含尼古丁量一定，抽烟的支数和吸入的尼古丁量成正比例。
师：看来吸烟危害太大了，我们一起劝老校长戒烟好吗？
（教室里顿时响起了热烈的掌声，老校长也情不自禁地鼓掌，并不断地点头。）
教师在教学中，让学生自己编例子并以此作为学习材料，让学生探究这是不是反比例，没想到学生编出了老校长抽烟的例子，于是我顺着学生的思路继续追问，这是不是反比例，最后竟出来了每支烟含尼古丁量一定，抽烟的支数和吸入的尼古丁量成正比例。
三、 曲线迂回，让学习材料错进正出
在学习过程中难免会出现错误的学习材料，面对这些学习材料，如果采用回避或反复强调的方法，都不能达到防止错误的目的。教师要让学生通过曲线迂回的方法，引导他们比较、思辨。这样，不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，体验知识的内在联系与区别，还可以帮助学生从对错误的反思中，提高思维的批判性。
《图形的初步认识》教学片段：
教师让学生利用手中的小棒拼图形。学生很快就按要求操作起来，反馈时，绝大多数学生表示都已摆出了四种图形，少数学生有点疑惑。
生：我只剩4根小棒，拼不出一个圆来。
师：那大家一起来数一下你的圆有几条边。
生1：圆有8条边。
生2：圆有12条边。
生3：圆有20条边
师：圆到底有几条边呢？
（学生争论不休，这时我就拿出一个圆让学生来数数有几条边。）
生：老师，你拿出的这个圆，数不出有几条边。
师：那么书本上的圆能数出有几条边吗？
学生摇摇头。这时我让每个学生拿出圆片，动手摸一摸，学生就像发现了新大陆，纷纷举起手来。
生1：圆的一圈是弯弯的，我们拼出来的都有角。
生2：那是因为我们的小棒不够了，多一点就会像的。
没想到学生不经意的一个错误会引出如此丰富的内容，在亲身体验与探索中学生不但知道了圆的特征，并初步感受了极限的数学思想方法，同时使学生的思辨能力和探究能力得到培养与发展。
四、 动态生成，让学习材料意外生光
课堂教学过程不仅仅是一个单纯的认识过程，而是师生共同经历的一段重要的生命经历，课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。因此，教师呈现课堂学习材料也应是一个“动态生成”的过程，一个“可变的过程”。
《可能性》教学片段：
教学《可能性》时，创设了如下学习材料，提供给学生一个互动生成的空间。
师：（提供给学生一个盒子，黑白两种颜色的棋子。）盒子里有6颗棋子，可能怎么放？
（学生汇报，并完成下表。）
师：请你在这里选择一种，如果要拿一颗白棋子，用上“一定”、“可能”、“不可能”来说一说。
……
师：好，下面我们通过活动验证一下大家的想法。
小组合作验证并填表，要求：A、先数一数自己盒子中有白棋子与黑棋子的颗数；B、在盒子里拿1颗棋子，再放回去；C、组长做好记录，小组成员轮流拿，每人拿3次。
汇报，完成表格。
师：观察这张表格，哪种拿到白棋子的可能性最大？
生：第五种，白棋5颗，黑棋子1颗。
师：哪种可能性最小？
生：第一种，白棋子1颗，黑棋子5颗。
师：还有什么发现？
生1：白棋子与黑棋子一样时，拿的次数也可能一样。
生2：白棋子多的时候，拿到白棋的可能性大。
生3：黑棋子多的时候，拿到黑棋子的可能性大。
……
可能性大小教学所需的材料都是学生在相互操作、交流中形成的，这是一个动态生成的过程，教师在这其中只起到了引领和组织的作用。上例中，首先让学生通过交流得出如果一个盒子里放6颗棋子，有七种方法，教师根据学生的汇报随机呈现学生所交流的成果，接着马上要求学生在这里选择一种，如果要拿一颗白棋子，用上“一定”、“可能”、“不可能”来说一说，从中初步体会可能性的大小，当学生初步感知后，马上让学生小组合作来验证自己的想法是否正确。学生通过操作、汇报、比较等方式，逐步生成学习材料，在动态生成中，领悟可能性的大小。
总之，有效的学习材料呈现需要我们教师不断地去探索、研究。当然，在课堂教学中，材料的呈现并不是一成不变的，同一材料因为呈现方式不同，呈现的时机不同，学生实际情况不同，收到的教学效果也不同，如何使材料使用更有效，需要深入开展探究。