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摘 要：本文主要回顾了近二十年以来面向汉语二语教学的近义词研究情况，文章最后指出目前汉语二语教学中近义词研究所存在的不足，并对今后研究提出了建议。
关键词：汉语二语教学；近义词；教学内容；教学方法； 综述
一、汉语作为二语教学的近义词界说
在探讨近义词教学问题之前，近义词的界说问题不可回避。在汉语本体研究中，对于“同义词”与“近义词”的关系许多讨论，但对外汉语教学界对同义词和近义词的界定却没有很多争论，而是比较一致倾向于把二者合称为近义词。原因是，一方面“同义词”、“近义词”的提法是从本体研究角度出发的，属于语言学的概念；另一方面，在对外汉语教学中，出于现实的词义辨析的需要，学习者在同（近）义词的概念上是无意识的，在学生使用过程中出现偏误的近义词都可以成为辨析的对象。本文主要吸收了近二十年的文章，在此基础上对近义词的教学做一个粗略总结。
二、汉语作为二语教学的近义词偏误产生的原因
在90年代，学者大多从语言系统或词汇本身的角度出发阐释近义词在使用过程中产生偏误的原因。主要的观点有：①不同语言的语义系统是不完全一致的。在汉语里有的近义词在另一种语言中是同译词，学生難以分清词语之间细微的差别；②相同语素的干扰（词根复合法）。③汉语词汇有一词多义现象。④汉语中的一些近义词，其基本意义是相同的，只是它们所附带的感情色彩、语体风格等附属义有所不同。
三、汉语作为二语教学的近义词辨析框架
词汇本体研究中很早便有学者对近义词辨析项目和框架进行探讨，如周祖谟（1962）。近年来，孟祥英（1997），杨寄洲（2004），胡亮节（2006），杨新（2005，2009）赵新、洪炜等（2013），在本体研究基础上提出了一些针对汉语二语教学的近义词辨析模式和框架。这期间主要的精力还是放在对近义词差别的描述性研究上。
四、汉语作为二语教学的近义词辨析的方法
关于近义词的教学方法，在不同的时期侧重点也有所不同。但更多的是在前人研究的基础上不断对词语本体、教学研究的深入和对学习者、目的语文化的关照。主要观点总结如下：
（一）从近义词本体角度出发的辨析方法
第一，近义词对于中高级汉语二语者均具有较高的学习难度，所以首先对近义词辨析的重点和难点应进行划分，确定教学的主要内容。
第二，重视词语的搭配特点及典型例句的运用。汉语是一种非形态语言， 组合法则中没有或极少词形变化的约束 ，因而语义搭配问题就显得格外严重。
第三，在观察近义词时，不能把眼光局限于一对一的混用，有时需要从概念出发对近义词进行聚类观察。
（二）从教学角度出发的辨析方法
第一，近义词教学的阶段性，即在初级阶段主要进行中性语体词汇教学，中级阶段加重口语体词汇、书面语体词汇和中性语体词汇的区分教学，高级阶段侧重于口语体词汇、中性语体词汇和书面语体词汇及其各语体小类的得体性教学。
第二，系统性是建立在阶段性基础之上的。从初级阶段的中性语体教学——中级阶段的语体区分教学——高级阶段的语体得体教学，三个没有截然分明的界限，不能把三个阶完全独立起来。
（三）从学习者角度出发的辨析方法
第一，在调查近义词的偏误时，最好根据学习群体母语背景的不同分别调查不同语言的词汇系统与汉语词汇系统的对应关系。
第二，近义词辨析应迎合或满足母语非汉语学习者的实际学习程度和交际需要为目的。
五、汉语作为二语教学的近义词教学法
进入20世纪时候，对近义词教学法的探讨明显成的上升趋势。尤其是进入第二个十年之后，近义词教学法的成果也十分显著，对教师的教学起了指明灯的作用。
（一）发现式教学法与接受式教学法
洪炜（2003）提出了教师关于近义词教学的两种取向：显性教与隐性教，之后又将显性教学分为传统的接受式教学和主动的发现式教学。
（二）预防式教学法与治疗式教学法
杨峥琳、洪炜（2015）在对预防式与治疗式近义词教学法进行试验后发现先练后讲”的治疗式教学比“先讲后练”的预防式教学更有效。
（三）多种教学法相结合
通过上述讨论我们可以看出发现时教学法和治疗式教学法在课堂教学中具有明显的优势，但这并不意味着二者完全没有缺陷。教学活动中，教师应该根据学生的情况具体分析，在将发现式与接受式教学法、治疗式与预防式教学法相结合，在不同的阶段各有侧重，从而圆满完成教学任务。
六、现有研究的不足及展望
（一）应细化各词类近义词的辨析框架
如前文所述，目前已有学者建立起较清晰且具有操作性的近义词辨析框架。但这些框架大都是一个总括性的框架，具体到特定某个词类的近义词辨析时教师应该怎样运用？
（二）应加强对习得难度及习得过程的研究
目前有关近义词习得难度考察主要集中在有无相同语素、词性是否相同、是单音节还是双音节等方面，而对于一组近义词中各种用法差异的习得难度则缺乏考察。一组近义词的差异往往涉及语义、句法、语用等多个层面，这些差异项目的难度对学习者来说是否相同？
（三）应加强近义词教学法的实证研究
虽然学界对近义词教学法已取有一些探讨，但这些教学法都是研究者自身教学经验的总结，缺少系统科学的研究和实际的教学实验和教学实验得出的结论。因此，今后的研究中必须加强教学法的实证研究，通过实证的手段比较各种教学方法、教学模式的优劣。
参考文献：
[1]胡亮节.论对外汉语教学中的近义词辨析，2006.
[2]洪炜.面向汉语二语教学的近义词研究综述，2012.
[3]刘缙.外汉语近义词教学漫谈，1997.
[4]孟祥英.谈对外汉语教学中的近义词辨析，1997.
[5]蒲徐波.中高级阶段留学生词汇习得偏误分析与教学策略，2006.
[6]杨寄洲.课堂教学中怎么进行近义词语用法对比，2004.
[7]杨峥琳，洪炜.预防式与治疗式近义词教学方法在对外汉语教学中的运用，2015.
作者简介：
程小芩（1991—），女，山西省太原市人，山西大学汉语国际教育硕士，研究方向：汉语国际教育。
关键词：汉语二语教学；近义词；教学内容；教学方法； 综述
一、汉语作为二语教学的近义词界说
在探讨近义词教学问题之前，近义词的界说问题不可回避。在汉语本体研究中，对于“同义词”与“近义词”的关系许多讨论，但对外汉语教学界对同义词和近义词的界定却没有很多争论，而是比较一致倾向于把二者合称为近义词。原因是，一方面“同义词”、“近义词”的提法是从本体研究角度出发的，属于语言学的概念；另一方面，在对外汉语教学中，出于现实的词义辨析的需要，学习者在同（近）义词的概念上是无意识的，在学生使用过程中出现偏误的近义词都可以成为辨析的对象。本文主要吸收了近二十年的文章，在此基础上对近义词的教学做一个粗略总结。
二、汉语作为二语教学的近义词偏误产生的原因
在90年代，学者大多从语言系统或词汇本身的角度出发阐释近义词在使用过程中产生偏误的原因。主要的观点有：①不同语言的语义系统是不完全一致的。在汉语里有的近义词在另一种语言中是同译词，学生難以分清词语之间细微的差别；②相同语素的干扰（词根复合法）。③汉语词汇有一词多义现象。④汉语中的一些近义词，其基本意义是相同的，只是它们所附带的感情色彩、语体风格等附属义有所不同。
三、汉语作为二语教学的近义词辨析框架
词汇本体研究中很早便有学者对近义词辨析项目和框架进行探讨，如周祖谟（1962）。近年来，孟祥英（1997），杨寄洲（2004），胡亮节（2006），杨新（2005，2009）赵新、洪炜等（2013），在本体研究基础上提出了一些针对汉语二语教学的近义词辨析模式和框架。这期间主要的精力还是放在对近义词差别的描述性研究上。
四、汉语作为二语教学的近义词辨析的方法
关于近义词的教学方法，在不同的时期侧重点也有所不同。但更多的是在前人研究的基础上不断对词语本体、教学研究的深入和对学习者、目的语文化的关照。主要观点总结如下：
（一）从近义词本体角度出发的辨析方法
第一，近义词对于中高级汉语二语者均具有较高的学习难度，所以首先对近义词辨析的重点和难点应进行划分，确定教学的主要内容。
第二，重视词语的搭配特点及典型例句的运用。汉语是一种非形态语言， 组合法则中没有或极少词形变化的约束 ，因而语义搭配问题就显得格外严重。
第三，在观察近义词时，不能把眼光局限于一对一的混用，有时需要从概念出发对近义词进行聚类观察。
（二）从教学角度出发的辨析方法
第一，近义词教学的阶段性，即在初级阶段主要进行中性语体词汇教学，中级阶段加重口语体词汇、书面语体词汇和中性语体词汇的区分教学，高级阶段侧重于口语体词汇、中性语体词汇和书面语体词汇及其各语体小类的得体性教学。
第二，系统性是建立在阶段性基础之上的。从初级阶段的中性语体教学——中级阶段的语体区分教学——高级阶段的语体得体教学，三个没有截然分明的界限，不能把三个阶完全独立起来。
（三）从学习者角度出发的辨析方法
第一，在调查近义词的偏误时，最好根据学习群体母语背景的不同分别调查不同语言的词汇系统与汉语词汇系统的对应关系。
第二，近义词辨析应迎合或满足母语非汉语学习者的实际学习程度和交际需要为目的。
五、汉语作为二语教学的近义词教学法
进入20世纪时候，对近义词教学法的探讨明显成的上升趋势。尤其是进入第二个十年之后，近义词教学法的成果也十分显著，对教师的教学起了指明灯的作用。
（一）发现式教学法与接受式教学法
洪炜（2003）提出了教师关于近义词教学的两种取向：显性教与隐性教，之后又将显性教学分为传统的接受式教学和主动的发现式教学。
（二）预防式教学法与治疗式教学法
杨峥琳、洪炜（2015）在对预防式与治疗式近义词教学法进行试验后发现先练后讲”的治疗式教学比“先讲后练”的预防式教学更有效。
（三）多种教学法相结合
通过上述讨论我们可以看出发现时教学法和治疗式教学法在课堂教学中具有明显的优势，但这并不意味着二者完全没有缺陷。教学活动中，教师应该根据学生的情况具体分析，在将发现式与接受式教学法、治疗式与预防式教学法相结合，在不同的阶段各有侧重，从而圆满完成教学任务。
六、现有研究的不足及展望
（一）应细化各词类近义词的辨析框架
如前文所述，目前已有学者建立起较清晰且具有操作性的近义词辨析框架。但这些框架大都是一个总括性的框架，具体到特定某个词类的近义词辨析时教师应该怎样运用？
（二）应加强对习得难度及习得过程的研究
目前有关近义词习得难度考察主要集中在有无相同语素、词性是否相同、是单音节还是双音节等方面，而对于一组近义词中各种用法差异的习得难度则缺乏考察。一组近义词的差异往往涉及语义、句法、语用等多个层面，这些差异项目的难度对学习者来说是否相同？
（三）应加强近义词教学法的实证研究
虽然学界对近义词教学法已取有一些探讨，但这些教学法都是研究者自身教学经验的总结，缺少系统科学的研究和实际的教学实验和教学实验得出的结论。因此，今后的研究中必须加强教学法的实证研究，通过实证的手段比较各种教学方法、教学模式的优劣。
参考文献：
[1]胡亮节.论对外汉语教学中的近义词辨析，2006.
[2]洪炜.面向汉语二语教学的近义词研究综述，2012.
[3]刘缙.外汉语近义词教学漫谈，1997.
[4]孟祥英.谈对外汉语教学中的近义词辨析，1997.
[5]蒲徐波.中高级阶段留学生词汇习得偏误分析与教学策略，2006.
[6]杨寄洲.课堂教学中怎么进行近义词语用法对比，2004.
[7]杨峥琳，洪炜.预防式与治疗式近义词教学方法在对外汉语教学中的运用，2015.
作者简介：
程小芩（1991—），女，山西省太原市人，山西大学汉语国际教育硕士，研究方向：汉语国际教育。