教改不断深入，探究式学习渐渐深入人心。许多教师正以新理念创新课堂教学。但是，由于教师理念和行为的偏差，使课堂走人了误区，出现了一些偏离或背离我们初衷的现象：如过分地迁就学生；盲目地开放；高估学生的自主性，把自主当作自动……像这样由于更多地关注学生角色的形式创新，却忽略了教师作为组织者、引导者与合作者角色的实质性介入。出现了教师不介入、介入过早、过迟、或者介入的方式不对等现象，以至于使探究无序、无效。那么，教师应当选择什么样的时机来介入呢?
　　
　　一、在重点、难点内容展开时介入
　　
　　每一节课都有教学的重点和难点，这些都是课堂的关键处。如果课堂介入把握不住时机，问不到点子上。就达不到预期的效果。因此，首先要在教学关键处介入，点在重点处，重点就能突出，点在难点处，难点就容易突破。
　　如“平均数”教学，在学生初步认识了平均数以后，教师出示一组数据：1958年东阳市女性平均寿命是52岁。1998年东阳市女性平均寿命是72岁。1978年东阳市平均每人住房面积是8平方米，1998年东阳市平均每人住房面积是15平方米。
　　师：你发现了什么?
　　生1：我发现我们的住房越来越宽敞了，女性的寿命越来越长了。
　　生2：每组数据后面的—个数都比前面的—个大。1998年女性寿命比1958年增长了整整20岁，每人住房面积增加了7平方米。
　　生3：说明我们东阳市发展很快……
　　(设计这个环节的目的主要是让学生通过解读生活中的平均数，从而进一步理解平均数的意义。在解读两组数据时，每个学生都会有自己的感悟和理解，但在“你发现了什么”这样宽泛的话题下，要达成上述目标，显然是不可能的，于是教师介入追问。)
　　师：是不是东阳市每个人都拥有15平方米的住房面积?
　　生4：不是的。这个15平方米是平均数，是所有人的住房总面积除以总人数得到的，有的比15平方米要多，有的比15平方米少，有的正好是15平方米。
　　生5：平均数是一个说明整体情况的数，并不是一个真正存在的数。
　　通过独立思考与合作交流、小结，进一步理解平均住房面积表示的既不是住房面积最高的平方数，也不是住房面积最低的平方数，而是表示处在最高和最低之间的一个平均数。这样的提问介入给学生提出思维的方向，有一定的思维含量，始终围绕教材的重点。抓住了关键，从而有效地达到了教学目的。
　　
　　二、在学生产生错误时介入
　　
　　学生在学习时经常会出现“眼高手低”的矛盾现象，“眼高”就是学生对某知识技能已具表象；“手低”体现在具体操作的准确度、精确度上的欠缺。
　　例如“平行线”教学。学生画已知直线的平行线。有的学生用三角尺的一条边与已知直线重合，然后“平移”这把三角尺画另一条与之平行的线，还有的直接凭感觉画，他们觉得自己画的作品没有丝毫的不妥。在这两类学生中。教师分别选择了一位学生在黑板上画，把错误充分地展现、暴露，然后以“向上移两点行不行”“共同的问题是什么”“如果尺不晃动那该多好啊”几个问题引发讨论，把重点放在促使学生积极思维和关注为什么会以这种特殊的方式进行操作的原因，使学生自己发现问题的本质和根源。学生的角色就是主动的“探究者，研究者”，而并非是机械的“操作工”。
　　
　　三、在深化处介入
　　
　　以“求两数相差多少的应用题”为例，如果直接出现图示或叫学生也依样画葫芦把学具摆起来，学生即使记住用减法计算解决问题，但对于为什么这样算，为什么较大数可以分成两部分这个算理，还是相当迷糊的，并没有达到深入理解的水平。这时教师就要在操作时稍加点拨：“怎样摆使大家一眼就能看出谁多?多几个?”这样，学生的创造潜能就被激发出来了。从中出现了两种较为典型的摆法，最后通过比较、讨论，一致认为第二种摆法比较好，既能使人很快看出谁多，多几也很显见。于是，学生对为什么较大数可以分成两部分有了清晰的了解，解决“两数相差多少”问题也就水到渠成了。
　　学生对知识的理解和掌握，总要经历一个由不懂到懂。由浅入深，层层深入的认识过程。教师恰如其分地介入，能加速深化过程，提升认识，具有思维导向作用，及时又意味深长的启迪，能把学生的思维提升到一个新的境界。