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【关键词】阅读教学 质疑 案例
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0086-02
教师在阅读教学中设置质疑问难的环节，有利于培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力。然而，部分教师因为教育教学理念和教学行为的错位与缺失，造成阅读教学中学生的许多疑问得不到释怀，很大程度上导致了阅读教学的低效。对此，教师应在课堂教学中引导学生合理地运用质疑资源，进行扎实有效的思维训练，切实提高语文教学的效率。下面结合课例具体说明。
一、关注学情，精心“质疑”
【案例：《我应该感到自豪才对》教学片段】
师：（板书课题）今天，我们一起来学习一篇新课文《我应该感到自豪才对》。
（生齐读课题）
师：看到课题，你的头脑中产生了哪些疑问？
生1：题目中的“我”指的是谁？
生2：小骆驼一开始就自豪吗？
生3：小骆驼后来因为一件什么事感到自豪？
师：下面，就让我们自由读一读课文，自己试着解决这些问题吧！
【反思】这是课堂导入环节的一段教学实录，教师的目的很明确，就是引导学生围绕课题自主质疑，激发学习欲望，调动探究积极性，充分体现学生的主体地位。多年来，授课导入从“疑题”开始的教学方式被广大教师采用，这是可行的。但仔细推敲以上教学案例中学生的质疑部分，我们不难发现，学生对课文内容是熟悉的，“小骆驼一开始就自豪吗？”“小骆驼后来因为一件什么事感到自豪？”这些疑问里隐含着课文叙述的内容。由此不难想象，学生对自己提出的问题也一定知道答案。学生之所以能够提出这些疑问，其实是迎合了教师的提问“看到课题，你的头脑中产生了哪些疑问”，是于“无疑中寻疑”。这样的质疑、探究是对“自主学习”形式的追求，毫无教学意义可言。课堂教学的目的是促进学生的发展，关注学情是发展学生的基础。教学中，教师可首先设疑：“‘自豪’的意思是什么？你曾经因为什么事情感到自豪？”接着引入课题：“题目‘我应该感到自豪才对’中的‘我’是谁？为什么说‘应该自豪’？你还能从题目中提出哪些问题？”教师关注学情精心设疑，才能科学合理地确定教学内容、教学方式、教学手段；设置让学生质疑的“点”，才能让学生真正经历“质疑——探究——释疑”的过程，从而最大程度地获取知识、习得方法、发展能力。
二、概括提炼，智慧处理“质疑”
【案例：《山谷中的谜底》教学片段】
（学生初读课文后）
出示：“我得到了一个启示——对于外界的压力，可以通过正面抗争去战胜它，但有时也需要像雪松那样先弯曲一下，作适当的让步，以求反弹的机会。”
（生自由读）
师：读完这段话，你们有什么疑问吗？
生1：这段话中的“有时”能不能去掉？为什么？
师：对这个问题，你们是怎么想的呢？
生2：“有时”不能去掉，去掉后句子意思就变成：每一次都需要像雪松那样先弯曲一下了。
生3：去掉“有时”后意思就改变了。
师：对，这里的“有时”不能去掉，这里用上“有时”，表达的意思就更准确了。
【反思】受思维品质和能力发展的影响，学生在质疑时，提出的许多问题指向不明或探究的价值不高。这时，教师要敏锐洞察，迅速判断，及时捕捉可利用的教学资源，对学生的质疑进行必要的概括、提炼。以上教学实录中，当学生质疑“这段话中的‘有时’能不能去掉？为什么？”时，教师以此引导学生讨论，而讨论的结果只是停留在文字的表达层面，这样的释疑是浅层次的。怎样顺着学生的质疑深入文本，探寻、品悟松树“以屈求伸”的精神品质呢？这就需要教师对学生的问题进行重新建构。教师可因势利导：“课文中说‘有时也需要像雪松那样暂时先弯曲’，那松树究竟在什么时候弯曲，什么时候让步呢？”这样，学生就会自然关注到课文第三自然段中“当雪压到一定的程度时，雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲，于是……”的描写，而第三自然段正是教学的重、难点。
三、模糊应对，合理取舍“质疑”
【案例：《记金华的双龙洞》教学片段】
（出示第五自然描写孔隙的内容，学生自由读）
生1：双龙洞的孔隙是怎么形成的？
生2：双龙洞的孔隙为什么这么小？
生3：孔隙里的水位一直都是这么高吗？
师：既然你们头脑里有这么多疑问，那你们先同桌讨论讨论，一会儿我们全班交流一下。
【反思】因为阅读经验、心理因素等方面的影响，学生在阅读课文时的关注点不同，提出的问题也各异，这就需要教师作出准确的判断和筛选，及时发现有研究价值的问题，对于与文本无关、课堂上不必解决的问题，可以模糊应对。本课的教学重点是通过品读、想象，体会作者从外洞进入内洞的独特体验，感受从外洞进入内洞的孔隙之窄。针对部分学生对课文中的“孔隙”产生浓厚的兴趣，提出的：“双龙洞的孔隙是怎么形成的”“双龙洞的孔隙为什么这么小”等与学习的重难点无关的问题时，教师不可为了体现学生的主体地位，一味地迁就学生，引导学生讨论，白白地浪费宝贵的课堂时间，教师完全可以模糊应对与文本教学无关紧要的“质疑”，引导学生通过课后上网查询、请教他人等方式自主解决。这样既保证了课堂时间的有效利用，又保护了学生的好奇心、拓展了学生的学习空间。
四、因势利导，有效落实“质疑”
【案例：《夜晚的实验》教学片段】
师：学完了课文，你们还想知道什么？
生1：人类还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的？
生2：人类是从其他动物的哪些本领得到启示而发明东西的？
师：同学们提出的问题都挺有价值。是啊，这么多的问题等着我们去探究。老师相信，同学们课后一定会在图书馆里找到满意的答案！
【反思】“立足文本，拓展课外”是引导学生课外阅读和培养学生搜集与处理信息能力的好方法。“拓展课外”的教学法在教学中十分常见，但部分老师为了刻意体现“拓展课外”的教学理念，致使许多课堂质疑流于形式。学生在课堂上有“疑”，但课后主动释疑极少，这样的质疑过程，无助于学生阅读素养的真正提高，也无助于学生诚信品质的逐步养成。在拓展环节，教师可以依据对学生知识结构、成长特点的了解，作出准确判断，相机因势利导，通过组织同桌或小组交流，落实部分学生的疑问。如在以上案例中，学生提出“还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的”“人类是从其他动物的哪些本领得到启示发明东西的”这两个问题时，教师可组织学生当堂交流，学生阅读途径多、信息接受面较大，往往能说出“蜻蜓——飞机”“鱼鳍——木桨”“鱼的沉浮——潜水艇”等关于仿生学的一些知识。在全班交流的过程中，不仅部分学生的质疑得到了落实，还拓展了大部分学生的知识面，在课堂上就实现了“拓展课外”。
教师在教学中要注意以上四点，合理引导学生质疑，能够让课堂教学的展开更加有效。
（责编 黄鸿业）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0086-02
教师在阅读教学中设置质疑问难的环节，有利于培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力。然而，部分教师因为教育教学理念和教学行为的错位与缺失，造成阅读教学中学生的许多疑问得不到释怀，很大程度上导致了阅读教学的低效。对此，教师应在课堂教学中引导学生合理地运用质疑资源，进行扎实有效的思维训练，切实提高语文教学的效率。下面结合课例具体说明。
一、关注学情，精心“质疑”
【案例：《我应该感到自豪才对》教学片段】
师：（板书课题）今天，我们一起来学习一篇新课文《我应该感到自豪才对》。
（生齐读课题）
师：看到课题，你的头脑中产生了哪些疑问？
生1：题目中的“我”指的是谁？
生2：小骆驼一开始就自豪吗？
生3：小骆驼后来因为一件什么事感到自豪？
师：下面，就让我们自由读一读课文，自己试着解决这些问题吧！
【反思】这是课堂导入环节的一段教学实录，教师的目的很明确，就是引导学生围绕课题自主质疑，激发学习欲望，调动探究积极性，充分体现学生的主体地位。多年来，授课导入从“疑题”开始的教学方式被广大教师采用，这是可行的。但仔细推敲以上教学案例中学生的质疑部分，我们不难发现，学生对课文内容是熟悉的，“小骆驼一开始就自豪吗？”“小骆驼后来因为一件什么事感到自豪？”这些疑问里隐含着课文叙述的内容。由此不难想象，学生对自己提出的问题也一定知道答案。学生之所以能够提出这些疑问，其实是迎合了教师的提问“看到课题，你的头脑中产生了哪些疑问”，是于“无疑中寻疑”。这样的质疑、探究是对“自主学习”形式的追求，毫无教学意义可言。课堂教学的目的是促进学生的发展，关注学情是发展学生的基础。教学中，教师可首先设疑：“‘自豪’的意思是什么？你曾经因为什么事情感到自豪？”接着引入课题：“题目‘我应该感到自豪才对’中的‘我’是谁？为什么说‘应该自豪’？你还能从题目中提出哪些问题？”教师关注学情精心设疑，才能科学合理地确定教学内容、教学方式、教学手段；设置让学生质疑的“点”，才能让学生真正经历“质疑——探究——释疑”的过程，从而最大程度地获取知识、习得方法、发展能力。
二、概括提炼，智慧处理“质疑”
【案例：《山谷中的谜底》教学片段】
（学生初读课文后）
出示：“我得到了一个启示——对于外界的压力，可以通过正面抗争去战胜它，但有时也需要像雪松那样先弯曲一下，作适当的让步，以求反弹的机会。”
（生自由读）
师：读完这段话，你们有什么疑问吗？
生1：这段话中的“有时”能不能去掉？为什么？
师：对这个问题，你们是怎么想的呢？
生2：“有时”不能去掉，去掉后句子意思就变成：每一次都需要像雪松那样先弯曲一下了。
生3：去掉“有时”后意思就改变了。
师：对，这里的“有时”不能去掉，这里用上“有时”，表达的意思就更准确了。
【反思】受思维品质和能力发展的影响，学生在质疑时，提出的许多问题指向不明或探究的价值不高。这时，教师要敏锐洞察，迅速判断，及时捕捉可利用的教学资源，对学生的质疑进行必要的概括、提炼。以上教学实录中，当学生质疑“这段话中的‘有时’能不能去掉？为什么？”时，教师以此引导学生讨论，而讨论的结果只是停留在文字的表达层面，这样的释疑是浅层次的。怎样顺着学生的质疑深入文本，探寻、品悟松树“以屈求伸”的精神品质呢？这就需要教师对学生的问题进行重新建构。教师可因势利导：“课文中说‘有时也需要像雪松那样暂时先弯曲’，那松树究竟在什么时候弯曲，什么时候让步呢？”这样，学生就会自然关注到课文第三自然段中“当雪压到一定的程度时，雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲，于是……”的描写，而第三自然段正是教学的重、难点。
三、模糊应对，合理取舍“质疑”
【案例：《记金华的双龙洞》教学片段】
（出示第五自然描写孔隙的内容，学生自由读）
生1：双龙洞的孔隙是怎么形成的？
生2：双龙洞的孔隙为什么这么小？
生3：孔隙里的水位一直都是这么高吗？
师：既然你们头脑里有这么多疑问，那你们先同桌讨论讨论，一会儿我们全班交流一下。
【反思】因为阅读经验、心理因素等方面的影响，学生在阅读课文时的关注点不同，提出的问题也各异，这就需要教师作出准确的判断和筛选，及时发现有研究价值的问题，对于与文本无关、课堂上不必解决的问题，可以模糊应对。本课的教学重点是通过品读、想象，体会作者从外洞进入内洞的独特体验，感受从外洞进入内洞的孔隙之窄。针对部分学生对课文中的“孔隙”产生浓厚的兴趣，提出的：“双龙洞的孔隙是怎么形成的”“双龙洞的孔隙为什么这么小”等与学习的重难点无关的问题时，教师不可为了体现学生的主体地位，一味地迁就学生，引导学生讨论，白白地浪费宝贵的课堂时间，教师完全可以模糊应对与文本教学无关紧要的“质疑”，引导学生通过课后上网查询、请教他人等方式自主解决。这样既保证了课堂时间的有效利用，又保护了学生的好奇心、拓展了学生的学习空间。
四、因势利导，有效落实“质疑”
【案例：《夜晚的实验》教学片段】
师：学完了课文，你们还想知道什么？
生1：人类还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的？
生2：人类是从其他动物的哪些本领得到启示而发明东西的？
师：同学们提出的问题都挺有价值。是啊，这么多的问题等着我们去探究。老师相信，同学们课后一定会在图书馆里找到满意的答案！
【反思】“立足文本，拓展课外”是引导学生课外阅读和培养学生搜集与处理信息能力的好方法。“拓展课外”的教学法在教学中十分常见，但部分老师为了刻意体现“拓展课外”的教学理念，致使许多课堂质疑流于形式。学生在课堂上有“疑”，但课后主动释疑极少，这样的质疑过程，无助于学生阅读素养的真正提高，也无助于学生诚信品质的逐步养成。在拓展环节，教师可以依据对学生知识结构、成长特点的了解，作出准确判断，相机因势利导，通过组织同桌或小组交流，落实部分学生的疑问。如在以上案例中，学生提出“还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的”“人类是从其他动物的哪些本领得到启示发明东西的”这两个问题时，教师可组织学生当堂交流，学生阅读途径多、信息接受面较大，往往能说出“蜻蜓——飞机”“鱼鳍——木桨”“鱼的沉浮——潜水艇”等关于仿生学的一些知识。在全班交流的过程中，不仅部分学生的质疑得到了落实，还拓展了大部分学生的知识面，在课堂上就实现了“拓展课外”。
教师在教学中要注意以上四点，合理引导学生质疑，能够让课堂教学的展开更加有效。
（责编 黄鸿业）