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【关键词】阅读教学 质疑 案例
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2014)03A-
0086-02
教师在阅读教学中设置质疑问难的环节,有利于培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力。然而,部分教师因为教育教学理念和教学行为的错位与缺失,造成阅读教学中学生的许多疑问得不到释怀,很大程度上导致了阅读教学的低效。对此,教师应在课堂教学中引导学生合理地运用质疑资源,进行扎实有效的思维训练,切实提高语文教学的效率。下面结合课例具体说明。
一、关注学情,精心“质疑”
【案例:《我应该感到自豪才对》教学片段】
师:(板书课题)今天,我们一起来学习一篇新课文《我应该感到自豪才对》。
(生齐读课题)
师:看到课题,你的头脑中产生了哪些疑问?
生1:题目中的“我”指的是谁?
生2:小骆驼一开始就自豪吗?
生3:小骆驼后来因为一件什么事感到自豪?
师:下面,就让我们自由读一读课文,自己试着解决这些问题吧!
【反思】这是课堂导入环节的一段教学实录,教师的目的很明确,就是引导学生围绕课题自主质疑,激发学习欲望,调动探究积极性,充分体现学生的主体地位。多年来,授课导入从“疑题”开始的教学方式被广大教师采用,这是可行的。但仔细推敲以上教学案例中学生的质疑部分,我们不难发现,学生对课文内容是熟悉的,“小骆驼一开始就自豪吗?”“小骆驼后来因为一件什么事感到自豪?”这些疑问里隐含着课文叙述的内容。由此不难想象,学生对自己提出的问题也一定知道答案。学生之所以能够提出这些疑问,其实是迎合了教师的提问“看到课题,你的头脑中产生了哪些疑问”,是于“无疑中寻疑”。这样的质疑、探究是对“自主学习”形式的追求,毫无教学意义可言。课堂教学的目的是促进学生的发展,关注学情是发展学生的基础。教学中,教师可首先设疑:“‘自豪’的意思是什么?你曾经因为什么事情感到自豪?”接着引入课题:“题目‘我应该感到自豪才对’中的‘我’是谁?为什么说‘应该自豪’?你还能从题目中提出哪些问题?”教师关注学情精心设疑,才能科学合理地确定教学内容、教学方式、教学手段;设置让学生质疑的“点”,才能让学生真正经历“质疑——探究——释疑”的过程,从而最大程度地获取知识、习得方法、发展能力。
二、概括提炼,智慧处理“质疑”
【案例:《山谷中的谜底》教学片段】
(学生初读课文后)
出示:“我得到了一个启示——对于外界的压力,可以通过正面抗争去战胜它,但有时也需要像雪松那样先弯曲一下,作适当的让步,以求反弹的机会。”
(生自由读)
师:读完这段话,你们有什么疑问吗?
生1:这段话中的“有时”能不能去掉?为什么?
师:对这个问题,你们是怎么想的呢?
生2:“有时”不能去掉,去掉后句子意思就变成:每一次都需要像雪松那样先弯曲一下了。
生3:去掉“有时”后意思就改变了。
师:对,这里的“有时”不能去掉,这里用上“有时”,表达的意思就更准确了。
【反思】受思维品质和能力发展的影响,学生在质疑时,提出的许多问题指向不明或探究的价值不高。这时,教师要敏锐洞察,迅速判断,及时捕捉可利用的教学资源,对学生的质疑进行必要的概括、提炼。以上教学实录中,当学生质疑“这段话中的‘有时’能不能去掉?为什么?”时,教师以此引导学生讨论,而讨论的结果只是停留在文字的表达层面,这样的释疑是浅层次的。怎样顺着学生的质疑深入文本,探寻、品悟松树“以屈求伸”的精神品质呢?这就需要教师对学生的问题进行重新建构。教师可因势利导:“课文中说‘有时也需要像雪松那样暂时先弯曲’,那松树究竟在什么时候弯曲,什么时候让步呢?”这样,学生就会自然关注到课文第三自然段中“当雪压到一定的程度时,雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲,于是……”的描写,而第三自然段正是教学的重、难点。
三、模糊应对,合理取舍“质疑”
【案例:《记金华的双龙洞》教学片段】
(出示第五自然描写孔隙的内容,学生自由读)
生1:双龙洞的孔隙是怎么形成的?
生2:双龙洞的孔隙为什么这么小?
生3:孔隙里的水位一直都是这么高吗?
师:既然你们头脑里有这么多疑问,那你们先同桌讨论讨论,一会儿我们全班交流一下。
【反思】因为阅读经验、心理因素等方面的影响,学生在阅读课文时的关注点不同,提出的问题也各异,这就需要教师作出准确的判断和筛选,及时发现有研究价值的问题,对于与文本无关、课堂上不必解决的问题,可以模糊应对。本课的教学重点是通过品读、想象,体会作者从外洞进入内洞的独特体验,感受从外洞进入内洞的孔隙之窄。针对部分学生对课文中的“孔隙”产生浓厚的兴趣,提出的:“双龙洞的孔隙是怎么形成的”“双龙洞的孔隙为什么这么小”等与学习的重难点无关的问题时,教师不可为了体现学生的主体地位,一味地迁就学生,引导学生讨论,白白地浪费宝贵的课堂时间,教师完全可以模糊应对与文本教学无关紧要的“质疑”,引导学生通过课后上网查询、请教他人等方式自主解决。这样既保证了课堂时间的有效利用,又保护了学生的好奇心、拓展了学生的学习空间。
四、因势利导,有效落实“质疑”
【案例:《夜晚的实验》教学片段】
师:学完了课文,你们还想知道什么?
生1:人类还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的?
生2:人类是从其他动物的哪些本领得到启示而发明东西的?
师:同学们提出的问题都挺有价值。是啊,这么多的问题等着我们去探究。老师相信,同学们课后一定会在图书馆里找到满意的答案!
【反思】“立足文本,拓展课外”是引导学生课外阅读和培养学生搜集与处理信息能力的好方法。“拓展课外”的教学法在教学中十分常见,但部分老师为了刻意体现“拓展课外”的教学理念,致使许多课堂质疑流于形式。学生在课堂上有“疑”,但课后主动释疑极少,这样的质疑过程,无助于学生阅读素养的真正提高,也无助于学生诚信品质的逐步养成。在拓展环节,教师可以依据对学生知识结构、成长特点的了解,作出准确判断,相机因势利导,通过组织同桌或小组交流,落实部分学生的疑问。如在以上案例中,学生提出“还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的”“人类是从其他动物的哪些本领得到启示发明东西的”这两个问题时,教师可组织学生当堂交流,学生阅读途径多、信息接受面较大,往往能说出“蜻蜓——飞机”“鱼鳍——木桨”“鱼的沉浮——潜水艇”等关于仿生学的一些知识。在全班交流的过程中,不仅部分学生的质疑得到了落实,还拓展了大部分学生的知识面,在课堂上就实现了“拓展课外”。
教师在教学中要注意以上四点,合理引导学生质疑,能够让课堂教学的展开更加有效。
(责编 黄鸿业)
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2014)03A-
0086-02
教师在阅读教学中设置质疑问难的环节,有利于培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力。然而,部分教师因为教育教学理念和教学行为的错位与缺失,造成阅读教学中学生的许多疑问得不到释怀,很大程度上导致了阅读教学的低效。对此,教师应在课堂教学中引导学生合理地运用质疑资源,进行扎实有效的思维训练,切实提高语文教学的效率。下面结合课例具体说明。
一、关注学情,精心“质疑”
【案例:《我应该感到自豪才对》教学片段】
师:(板书课题)今天,我们一起来学习一篇新课文《我应该感到自豪才对》。
(生齐读课题)
师:看到课题,你的头脑中产生了哪些疑问?
生1:题目中的“我”指的是谁?
生2:小骆驼一开始就自豪吗?
生3:小骆驼后来因为一件什么事感到自豪?
师:下面,就让我们自由读一读课文,自己试着解决这些问题吧!
【反思】这是课堂导入环节的一段教学实录,教师的目的很明确,就是引导学生围绕课题自主质疑,激发学习欲望,调动探究积极性,充分体现学生的主体地位。多年来,授课导入从“疑题”开始的教学方式被广大教师采用,这是可行的。但仔细推敲以上教学案例中学生的质疑部分,我们不难发现,学生对课文内容是熟悉的,“小骆驼一开始就自豪吗?”“小骆驼后来因为一件什么事感到自豪?”这些疑问里隐含着课文叙述的内容。由此不难想象,学生对自己提出的问题也一定知道答案。学生之所以能够提出这些疑问,其实是迎合了教师的提问“看到课题,你的头脑中产生了哪些疑问”,是于“无疑中寻疑”。这样的质疑、探究是对“自主学习”形式的追求,毫无教学意义可言。课堂教学的目的是促进学生的发展,关注学情是发展学生的基础。教学中,教师可首先设疑:“‘自豪’的意思是什么?你曾经因为什么事情感到自豪?”接着引入课题:“题目‘我应该感到自豪才对’中的‘我’是谁?为什么说‘应该自豪’?你还能从题目中提出哪些问题?”教师关注学情精心设疑,才能科学合理地确定教学内容、教学方式、教学手段;设置让学生质疑的“点”,才能让学生真正经历“质疑——探究——释疑”的过程,从而最大程度地获取知识、习得方法、发展能力。
二、概括提炼,智慧处理“质疑”
【案例:《山谷中的谜底》教学片段】
(学生初读课文后)
出示:“我得到了一个启示——对于外界的压力,可以通过正面抗争去战胜它,但有时也需要像雪松那样先弯曲一下,作适当的让步,以求反弹的机会。”
(生自由读)
师:读完这段话,你们有什么疑问吗?
生1:这段话中的“有时”能不能去掉?为什么?
师:对这个问题,你们是怎么想的呢?
生2:“有时”不能去掉,去掉后句子意思就变成:每一次都需要像雪松那样先弯曲一下了。
生3:去掉“有时”后意思就改变了。
师:对,这里的“有时”不能去掉,这里用上“有时”,表达的意思就更准确了。
【反思】受思维品质和能力发展的影响,学生在质疑时,提出的许多问题指向不明或探究的价值不高。这时,教师要敏锐洞察,迅速判断,及时捕捉可利用的教学资源,对学生的质疑进行必要的概括、提炼。以上教学实录中,当学生质疑“这段话中的‘有时’能不能去掉?为什么?”时,教师以此引导学生讨论,而讨论的结果只是停留在文字的表达层面,这样的释疑是浅层次的。怎样顺着学生的质疑深入文本,探寻、品悟松树“以屈求伸”的精神品质呢?这就需要教师对学生的问题进行重新建构。教师可因势利导:“课文中说‘有时也需要像雪松那样暂时先弯曲’,那松树究竟在什么时候弯曲,什么时候让步呢?”这样,学生就会自然关注到课文第三自然段中“当雪压到一定的程度时,雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲,于是……”的描写,而第三自然段正是教学的重、难点。
三、模糊应对,合理取舍“质疑”
【案例:《记金华的双龙洞》教学片段】
(出示第五自然描写孔隙的内容,学生自由读)
生1:双龙洞的孔隙是怎么形成的?
生2:双龙洞的孔隙为什么这么小?
生3:孔隙里的水位一直都是这么高吗?
师:既然你们头脑里有这么多疑问,那你们先同桌讨论讨论,一会儿我们全班交流一下。
【反思】因为阅读经验、心理因素等方面的影响,学生在阅读课文时的关注点不同,提出的问题也各异,这就需要教师作出准确的判断和筛选,及时发现有研究价值的问题,对于与文本无关、课堂上不必解决的问题,可以模糊应对。本课的教学重点是通过品读、想象,体会作者从外洞进入内洞的独特体验,感受从外洞进入内洞的孔隙之窄。针对部分学生对课文中的“孔隙”产生浓厚的兴趣,提出的:“双龙洞的孔隙是怎么形成的”“双龙洞的孔隙为什么这么小”等与学习的重难点无关的问题时,教师不可为了体现学生的主体地位,一味地迁就学生,引导学生讨论,白白地浪费宝贵的课堂时间,教师完全可以模糊应对与文本教学无关紧要的“质疑”,引导学生通过课后上网查询、请教他人等方式自主解决。这样既保证了课堂时间的有效利用,又保护了学生的好奇心、拓展了学生的学习空间。
四、因势利导,有效落实“质疑”
【案例:《夜晚的实验》教学片段】
师:学完了课文,你们还想知道什么?
生1:人类还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的?
生2:人类是从其他动物的哪些本领得到启示而发明东西的?
师:同学们提出的问题都挺有价值。是啊,这么多的问题等着我们去探究。老师相信,同学们课后一定会在图书馆里找到满意的答案!
【反思】“立足文本,拓展课外”是引导学生课外阅读和培养学生搜集与处理信息能力的好方法。“拓展课外”的教学法在教学中十分常见,但部分老师为了刻意体现“拓展课外”的教学理念,致使许多课堂质疑流于形式。学生在课堂上有“疑”,但课后主动释疑极少,这样的质疑过程,无助于学生阅读素养的真正提高,也无助于学生诚信品质的逐步养成。在拓展环节,教师可以依据对学生知识结构、成长特点的了解,作出准确判断,相机因势利导,通过组织同桌或小组交流,落实部分学生的疑问。如在以上案例中,学生提出“还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的”“人类是从其他动物的哪些本领得到启示发明东西的”这两个问题时,教师可组织学生当堂交流,学生阅读途径多、信息接受面较大,往往能说出“蜻蜓——飞机”“鱼鳍——木桨”“鱼的沉浮——潜水艇”等关于仿生学的一些知识。在全班交流的过程中,不仅部分学生的质疑得到了落实,还拓展了大部分学生的知识面,在课堂上就实现了“拓展课外”。
教师在教学中要注意以上四点,合理引导学生质疑,能够让课堂教学的展开更加有效。
(责编 黄鸿业)