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无论课前如何周密的预设，总会碰到许多预设之外的问题，那就是课堂上的教学生成。教师机智地处理好这些偶然的、意外的教学生成，不但能使教学顺利进行，调动学生参与学习的热情，而且能激发学生的智慧潜能，让“美丽”的数学不再“冰冷”。
一、无疑处有疑，质疑中迸发思维火花
如教学“观察物体”一课的“最多能看到长方体的几个面”时，学生通过观察、讨论、交流，一致得出“最多只能看到3个面”这一预设性结论。正当教师要进行下一环节的教学时，有一位学生却站了起来。
生1：老师，我能看到长方体的4个面。（这个意想不到的情况，引起了课堂的一片哗然）
生2：老师，我知道他为什么可以看到4个面，他一定是边转动边看的。
生3：如果这样，6个面都能看到了。
师：同学们，××同学敢于提出与大家不同的想法，这种精神值得我们学习。而且老师看得出来，他是经过认真思考才说出这一结论的，让我们听听他究竟是怎么看到4个面的，好吗？
生1（将数学书竖着夹在两手掌之间）：我是这样看的。（学生们一听，也纷纷拿起数学书，照样子观察起来）
生4：咦，真的，我也看到了4个面。
生5：哈哈，我知道了。因为数学书很薄，左右眼睛各能看到一个面，所以一共能看到4个面，而我们看的长方体比较厚，所以只能看到3个面。（教室里响起了热烈的掌声）
……
在实际教学中，教师对于学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的，但对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当，常常视而不见。上述案例中，教师面对这样一个结论，在肯定学生敢于质疑、认真思考之后，将问题抛给了学生，并给予他们足够的思考时间与活动空间，让他们在探讨、尝试、交流中充分暴露自己的思维过程，使课堂在生成中绽放美丽。
二、有疑处无疑，争论中问题明朗清晰
如五年级上册“找规律”一课，教材呈现了十二生肖图。如下：
师：今年出生的孩子属什么？明年和后年呢？猪年的后一年是什么年？多少年为一个周期？（师根据学生的回答，将上图改成一幅环形图，如右）
师：你今年几岁，属什么？今年多大年龄的人和你是同一属相？（生答略）
生1：老师，您的属相是什么？
师：老师比今年属狗的同学大15岁，谁知道老师的属相是什么？
生2：老师属牛。
生3：不对，老师是属羊的。（学生开始争论，最终全班学生分成了正反两方）
师：认为老师属牛的同学，请说说你的想法；认为老师属羊的同学，也来说一说自己的理由。
生4：15-12=3，从属相狗往后数3个，不就是牛吗？
师：是呀，很有道理，好像没什么问题呀！
生5：不对，不对！应该从属狗的往前数3个，是羊。
师：出现了两种不同的结论，问题出在哪儿呢？
生6：我觉得他们两个人数的方向不一样，一个是顺时针方向，一个是逆时针方向。
师：那到底按什么方向数呢？老师比属狗的人岁数大，也就是先出生的……
生7：先出生的自然在狗的前面，所以应该按逆时针方向数！
……
这里，教师面对学生的提问并没有直接回答，而是机智地将答案再转换成问题，继续引导学生去探索，使学生经过深入思考，最终豁然开朗。面对课堂上即时生成的教学资源，教师应当把握教学契机，有效利用教学资源，使学生更深刻地理解所学知识。
三、因势而利导，失误中创造再生资源
如一位教师教学“圆的面积”一课时，出示了这样一道题：“街心花园中花坛的周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？”全班学生开始尝试解答。
生1：老师，这题少了一个条件，题目中没有说是圆形。（面对这个失误，教师着实一愣，他确实少写了“圆形”二字）
师：如果没有“圆形”这个条件，这一题能做吗？
生2：只要确定是什么形状的花坛就可以了。
师：花坛可能是什么形状呢？请根据不同的情况解答。（结果，学生得出了多种答案，还意外地通过比较发现，在学过的平面图形中，周长相等时，圆的面积最大）
……
心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不充许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”这里，教师没有简单地在题目中添上“圆形”一词，而是因势利导，将这道题变成了一道开放题。这样不仅激发了学生的智慧潜能，而且有助于拓宽学生的思维空间，培养思维的灵活性和创造性。
新课程倡导有效教学，就是要关注课堂教学的生成性。处理好课堂中即时生成的宝贵教学资源，既能使课堂变得富有生机和乐趣，又能更好地促进学生的发展，让课堂教学更加有效。
一、无疑处有疑，质疑中迸发思维火花
如教学“观察物体”一课的“最多能看到长方体的几个面”时，学生通过观察、讨论、交流，一致得出“最多只能看到3个面”这一预设性结论。正当教师要进行下一环节的教学时，有一位学生却站了起来。
生1：老师，我能看到长方体的4个面。（这个意想不到的情况，引起了课堂的一片哗然）
生2：老师，我知道他为什么可以看到4个面，他一定是边转动边看的。
生3：如果这样，6个面都能看到了。
师：同学们，××同学敢于提出与大家不同的想法，这种精神值得我们学习。而且老师看得出来，他是经过认真思考才说出这一结论的，让我们听听他究竟是怎么看到4个面的，好吗？
生1（将数学书竖着夹在两手掌之间）：我是这样看的。（学生们一听，也纷纷拿起数学书，照样子观察起来）
生4：咦，真的，我也看到了4个面。
生5：哈哈，我知道了。因为数学书很薄，左右眼睛各能看到一个面，所以一共能看到4个面，而我们看的长方体比较厚，所以只能看到3个面。（教室里响起了热烈的掌声）
……
在实际教学中，教师对于学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的，但对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当，常常视而不见。上述案例中，教师面对这样一个结论，在肯定学生敢于质疑、认真思考之后，将问题抛给了学生，并给予他们足够的思考时间与活动空间，让他们在探讨、尝试、交流中充分暴露自己的思维过程，使课堂在生成中绽放美丽。
二、有疑处无疑，争论中问题明朗清晰
如五年级上册“找规律”一课，教材呈现了十二生肖图。如下：
师：今年出生的孩子属什么？明年和后年呢？猪年的后一年是什么年？多少年为一个周期？（师根据学生的回答，将上图改成一幅环形图，如右）
师：你今年几岁，属什么？今年多大年龄的人和你是同一属相？（生答略）
生1：老师，您的属相是什么？
师：老师比今年属狗的同学大15岁，谁知道老师的属相是什么？
生2：老师属牛。
生3：不对，老师是属羊的。（学生开始争论，最终全班学生分成了正反两方）
师：认为老师属牛的同学，请说说你的想法；认为老师属羊的同学，也来说一说自己的理由。
生4：15-12=3，从属相狗往后数3个，不就是牛吗？
师：是呀，很有道理，好像没什么问题呀！
生5：不对，不对！应该从属狗的往前数3个，是羊。
师：出现了两种不同的结论，问题出在哪儿呢？
生6：我觉得他们两个人数的方向不一样，一个是顺时针方向，一个是逆时针方向。
师：那到底按什么方向数呢？老师比属狗的人岁数大，也就是先出生的……
生7：先出生的自然在狗的前面，所以应该按逆时针方向数！
……
这里，教师面对学生的提问并没有直接回答，而是机智地将答案再转换成问题，继续引导学生去探索，使学生经过深入思考，最终豁然开朗。面对课堂上即时生成的教学资源，教师应当把握教学契机，有效利用教学资源，使学生更深刻地理解所学知识。
三、因势而利导，失误中创造再生资源
如一位教师教学“圆的面积”一课时，出示了这样一道题：“街心花园中花坛的周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？”全班学生开始尝试解答。
生1：老师，这题少了一个条件，题目中没有说是圆形。（面对这个失误，教师着实一愣，他确实少写了“圆形”二字）
师：如果没有“圆形”这个条件，这一题能做吗？
生2：只要确定是什么形状的花坛就可以了。
师：花坛可能是什么形状呢？请根据不同的情况解答。（结果，学生得出了多种答案，还意外地通过比较发现，在学过的平面图形中，周长相等时，圆的面积最大）
……
心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不充许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”这里，教师没有简单地在题目中添上“圆形”一词，而是因势利导，将这道题变成了一道开放题。这样不仅激发了学生的智慧潜能，而且有助于拓宽学生的思维空间，培养思维的灵活性和创造性。
新课程倡导有效教学，就是要关注课堂教学的生成性。处理好课堂中即时生成的宝贵教学资源，既能使课堂变得富有生机和乐趣，又能更好地促进学生的发展，让课堂教学更加有效。