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摘要:本文通过对中小学教学管理人员的问卷调查和对新手教师专业能力发展水平测评,在“专业+辅修”教师教育模式下,教师专业化进程周期缩短,教师专业能力水平相对高于同时期的熟练教师,整体上教师专业能力水平呈上升趋势。因此,“专业+辅修”教师教育模式在一定程度上促进了教师专业化发展,提高了教师专业胜任能力,这是一种有效的教师教育模式,也是在转型时期对于综合性或多学科性高校如何进行教师教育的成功探索。
关键词:“专业+辅修”模式;教师专业化;能力发展
作者简介:曾宝成(1965-),男,湖南隆回人,邵阳学院副院长,教授,主要研究方向:高等教育管理;陈梦迁(1976-),男,湖北黄梅人,邵阳学院高教所,讲师,主要研究方向:高等教育基本理论、教育政策法规。(湖南 邵阳 422000)
基金项目:本文系湖南省教育厅重点科研项目“教师专业化进程中教师教育人才培养模式的研究”的研究成果。
在世纪之交,我国地方师范院校大多与其他类型的院校合并组成综合性或者多科性本科学校,教师教育作为这些院校的传统专业,被保留下来,但是教师教育专业面临培养模式转换的问题。为了适应新一轮的基础教育课程改革,一些综合性或者多科性本科院校选择“专业+辅修”的教师教育模式,本文研究对象S学院就是其中之一。所谓“专业+辅修”教师教育模式就是基于教师的双专业特性,设置主修学科培养方案和独立的教育类课程辅修方案,学生在完成主修方案的同时,自主选择完全教育类课程的教师教育模式。它的目标是在教师专业化进程中,适应新课程改革需要,为促进未来教师素质、知识、能力全面发展打下良好基础。本文通过对教师的专业化和能力发展的实证分析,检验“专业+辅修”教师教育模式的有效性。
一、研究设计
1.国内外教师专业化和能力发展评价研究现状
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》的文件中,明确提出:应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务。1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”(professional development of teachers)作为主题,由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革。虽然1993年《中华人民共和国教师法》从法律上规定了教师专业人员的地位,但是研究和教育实践中并未得到落实。随着基础教育新课程改革对教师的教育观念和教学实践技能提出了更高的要求,教师专业化成为教育理论和改革的热点问题。我国从事教师教育的主体不再局限于单一的师范院校,多科性和综合性大学也是重要的教师教育主体。对于多科性和综合性大学从事教师教育工作,采用何种教师教育模式是这些院校关注的重要问题,其中“专业+辅修”模式是许多院校采用的模式。经过多年的实践,国内很少有人关注该模式在提高教师专业化水平和教师专业能力发展方面的有效性。如何评价教师个体的专业化和能力发展水平则是关键问题之一。
舒尔曼(Shulman)认为,教学的知识基础应该由一个经过编码的或可以编码的关于知识、能力、理解和技术,关于伦理和气质,关于集体责任的聚合体,还包括其表现手段。[1]美国的一份中小学教师效能评估量表将教师的评价项目划分为计划能力、教学技巧、工作态度、个性特点、其他方面等五部分。[2]
在我国有研究者从心理学角度认为,教师的专业素质不再是固定的教学技能,而是应对“非确定性”教育情境的“实践性知识”。认知心理学基于教学活动是一种认知活动的认识,将教师专业知识分为三个内容:本体性知识,指教师所具有的特定的学科知识;实践性知识,指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程情景知识及与之相关的知识,即教师教学经验的积累;条件性知识,指教师所具有的教育学与心理学知识。[3]
国内外学者虽然关注教师专业化水平和能力发展的评价指标的研究,而运用这些评价指标检验教师教育模式的有效性的研究成果或者评价报告还未能检索到。因此本研究对S学院实施“专业+辅修”的教师教育模式后,通过对毕业生的追踪调查其专业化和能力发展水平,检验“专业+辅修”教师教育模式的有效性和实施效果。
2.研究假设
教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。在这一过程中,通过高校的教师教育以及教师在职学习,专业能力发生了变化。因此,我们可以作三个基本假设:教师专业化时间方面,新手教师比熟练教师短;教师教学实践能力方面,新手教师要高于熟练教师在同时期的水平;“专业+辅修”的教师教育模式具有良好的效果。
3.工具与分析方法
本研究主要对教师专业化进程和教师专业能力发展水平进行实证研究。我们收集数据采用的工具有:中小学教师专业胜任能力发展量表;中小学教学管理人员对教师专业化发展的调查问卷。
本次调查的对象包括:S学院近5年来(即2005—2009年)在中小学承担教学工作的毕业生1600人,在本文中被称为新手教师;利用中小学教师专业能力发展量表测量教师的职业能力;S学院毕业生工作的中小学校校长(1人)、教导主任(2人)、学科教研组组长(5人),共35所学校,280人。本次共发放教师专业能力量表1600份,有效回收1585份,有效回收率为99%;发放教师专业化发展调查问卷280份,有效回收280份,有效回收率100%。
本文采用分析方法有:标准差分析,对教师专业能力发展水平进行赋值,计算教师群体的专业能力发展的差异区分度,以及新手教师和熟练教师专业化发展的差异,并对差异进行显著性检验;时间序列法,描述近5年毕业生的能力发展趋势;比较分析法,比较新手教师和熟练教师专业化发展进程。
二、对“专业+辅修”模式下教师专业化和能力发展的调查分析
1.S学院毕业生专业化进程的调查分析
衡量教师专业水平的标准有六个方面(见表1):A、为他人提供教育服务的责任和义务感;B、掌握某种学科专业知识和理论;C、掌握熟练教学实践技能;D、能恰当应对不确定教学情境与监控课堂;E、在教学实践活动中产生自我专业发展的需要;F、接受专门机构或团体监控教学质量和自我反思。教师职业发展的周期理论认为,教师职业发展历程包括新手教师阶段、熟练教师阶段和专家教师阶段。教师专业化发展是从新手教师向熟练教师发展所经历的时间。我们通过问卷调查280位中小学校教学管理人员,对两个教师群体的教师专业化进程进行评价,其中教师群体1为S学院近5年毕业从事教育工作的群体,作为实验控制组;教师群体2是作为参照群体的工龄为5到10年的教师,作为参照组。比较两个群体从新手教师向熟练教师发展的时间长度。
注:t1为近5年S学院毕业生从新手教师向熟练教师转变的平均时间长度;t2为工龄在5～10年的熟练教师从新手教师向熟练教师转变的平均时间长度;T>1.96,检验结果是t1与t2之间具有显著性差异。
以上分析结果说明近5年来S学院的毕业生在教师职业道德、教学技能、教育智慧和教学结果方面的发展得到所在单位教学管理人员的认可,其中学科专业知识和理论、教学实践技能与教育智慧三个方面与熟练教师相比表现更加突出,而且在教师专业化的5个方面与熟练教师相比其专业化进程的周期缩短。但是我们通过标准差分析发现(σ>2.55),这反映教学管理人员对S学院毕业生的专业化进程的周期判断之间也存在显著性差异。也就是说,S学院毕业生专业化进程的周期在不同个体身上有差距,而且这个差异还比较大。
通过对教学管理人员的问卷调查得出,与熟练教师相比,S学院毕业生从新手教师向熟练教师发展的周期缩短,他们具有强烈的教师专业责任感(在开放调查中教学管理人员反映他们爱护和尊重每一位学生,具有实事求是的态度);他们具有精益求精的工作精神;更重要的他们具有较强的专业发展意识,不断学习、不断充实新的教育思想、新学科知识,发展新的教育教学实践能力。
2.对教师教学实践能力发展水平的调查分析
教师专业的核心是在教师职业生涯中获得的教学专业技能和专业知识,以及反思实践教学的能力。我们吸收当前关于教师专业能力的相关研究成果,编制了《中小学教师专业能力水平量表》,该量表包括5大部分,75个问题。这5大部分是教学实践技能、教学专业知识、教学智慧、教学评价以及教学反思。运用该量表对S学院2005～2009年毕业生的专业胜任能力水平进行测试。我们把各个问题标准分为4个等级:优秀、良好、合格、不合格,并分别给这4个等级赋值为4、3、2、1。我们分两步对收集的数据进行分析,一是所有被试总体在教学实践技能、教学专业知识、教学智慧、教学评价以及教学反思这5个方面的水平;二是不同年度毕业生教学专业胜任能力水平之间的比较。
(1)毕业生总体教师专业胜任能力分析。教师专业胜任能力是指在教师教学工作岗位上,作为学生知识、能力、技能及心智建构的合格引导者,所应该具备的可以客观评价的个人特点的集合,包括知识、能力、技能、动机等内容,它是教师发挥其专业能力的具体表现。我们运用《中小学教师专业能力水平量表》测量教师的专业能力,具体统计情况如表2所示:
表2是对S学院从事中小学教育工作的毕业生的专业能力测量结果的总体统计。从统计结果看,在新手教师阶段,他们的专业能力水平全部合格,其中优秀和良好的比例较高。但是在5项能力方面,教学实践技能和教学专业知识比其他方面表现突出,说明他们具有良好的从事教学专业的知识和能力基础。在教学评价方面,衡量指标除了学校教学管理人员和教师之间的同行评价之外,参加省市级的公开课及获奖情况占了比较大的比例。统计结果表明,他们参加市级以上教学公开课的人数比较少,获奖的比例更低,多是开设全校性的公开课。而在教师对自己教学过程与结果评价反思方面,是这些新手教师比较注重的,虽然现在水平相对较低,至少表明他们具有娴熟的教学技能,并积极适应新课程改革的要求。我们还进一步对总体情况的差异进行了直观的比较与分析。
从图1可以看出,这些新手教师在5个方面的专业能力水平大部分均处于良好水平,这与前面中小学教学管理人员对这些新手教师的专业化进程状况的评价具有一致性,说明目前这些新手教师的专业发展周期在缩短。另外,在教学评价方面,关于教学质量的评价全部合格,因此在教学评价这一项目中,不合格的人数和比例为0,说明全体新手教师的教学质量与效果均获得了肯定性评价,教师具有良好的专业认知水平与职业荣誉感。
(2)不同年度毕业生教学专业能力水平比较。教师专业能力发展水平的总体分析是为了了解教师群体专业能力水平的总体特征及其内部个体之间的差异。但是会掩盖能力发展过程中不同阶段的特征与相互关系。因此,按照毕业学年分析新手教师群体专业能力的发展状况,对认识“专业+辅修”教师教育模式的效果连续性具有重要作用。我们采取分年度毕业生的测试结果,按照四个等级的赋值计算新手教师个体的专业发展水平的分值。根据统计,具体情况如图2所示。
优秀的分值为240以上,在200～239之间为良好,160～199之间为合格,159以下为不合格。优秀与良好的统计情况与总体情况之间存在紧密的相关性,但是不合格的情况与总体情况之间具有较大的差异,其分数超过了我们对总体的评估分值。我们进行了原因分析,在专业化发展过程中,一些新手教师对新课程改革的要求缺乏深入的了解和认识,限制了他们的教学智慧、教学实践反思的水平与发展,在不合格的教师队伍中这种情况占了很多的比例。这是值得我们注意的。通过比较我们发现,新手教师个体之间的差异大于总体差异。
3.“专业+辅修”模式下新手教师专业能力发展的趋势
在前面我们对新手教师的专业能力的5个特征情况进行了具体分析,还需要对他们的专业能力的整体发展趋势进行分析。我们对近5年来的新手教师测试情况进行赋值,具体情况如图3所示。
在各个年度的毕业生中,新手教师专业能力的发展趋势具体情况为:能进入优秀行列中的新手教师的总体趋势是上升的,但是其变化程度却是最剧烈的,从图3可以看出,2007届毕业的新手教师的优秀的分值明显下降,而2008年却急剧上升,随后又略有下降。这说明通过教师教育和培训模式改革,对于培养优秀教师还存在不稳定因素的影响;达到良好水平的教师呈现稳定增长,其曲线接近直线,这是正常情况,对于新手教师来说,其专业能力发展是长期的,他们的良好的教学实践技能和教学专业知识是专业能力发展的基础,而其他方面的能力将随着教学工作年限的增长会得到发展;达到合格水平的教师的分值在不同时期有不同的趋势,但是变化程度比较小;专业能力不合格的教师的分值也在不断下降,其曲线也基本接近直线。总体来说,随着“专业+辅修”教师教育模式运行的日益完善,培养的教师专业发展能力水平逐渐提高,专业基础能力和核心能力更加扎实,而且不合格的教师被排除在教育机制之外,人数逐渐减少。
三、结论:“专业+辅修”教师教育模式的有效性
对于一个专业化的教师来说,他们既要知道“教什么”,也要知道“怎么教”,同时要具备良好的教师专业意识,这三者是缺一不可的。前者建立在学科专业知识的基础上,后者建立在教育与心理知识和智慧的基础上。在由三级师范教育向两级师范教育转变以及由专门的师范教育向多元师范教育转变的时期,“专业+辅修”的教师教育模式是综合性或多科性高校对如何创新教师教育模式问题的回应,其目标是发挥综合性或多学科性高校知识资源和人力资源优势,提高教师教育的质量,培养适合新课程改革需要的专业化水平和专业能力突出的教师。
1.开放式的专业选择方式,提高了教师的专业意识
“专业+辅修”的教师教育模式不是表示学科课程教学与教育课程教学之间的主次关系,而是表示学生可以根据自己的兴趣、志愿自由选择教师教育专业。它在一定程度上克服了传统师范教育的不足,通过开放式的专业选择,把那些有志于教师职业,且具备教师职业基本素质的学生吸收进来,使他们具有正确的职业动机与责任感,在长期的教师教育与培训过程中以及职业实践中不断升华其教师专业意识,理解教师的专业发展与社会意义。
2.重视学科课程教学,培养教师的专业核心能力
教师的专业核心能力之一是学校课程开发,我们在《教师专业核心能力发展制度的知识基础》一文中已经详细论述过相关观点。[4]学校课程开发是新课程提出的要求之一,克服过去教师以教材为中心的教学模式的不足。教师不是“照本宣科”的“教书匠”,而是充满创造性的专业人员。首先,新课程改革努力的方向是把静态知识运用于各门学科之间;其次,是对教师实践能力的要求,即要求教师能够引导学生把静态知识运用于现实世界可以预见的问题;再次,是对教师创新能力的要求,即教师要引导学生把静态知识运用于现实世界不可预见的问题。教师要满足新课程改革的要求,需要教师能够突破传统的“教书匠”的角色,成为教育知识的组织者,合理地进行教学规划与课程开发。这要求教师具备渊博的学科知识和理论。在我们设计的教师教育模式中,教师的学科知识和理论的教学是以后教师专业发展的基础。
3.重视教育理论知识教学和教学实践知识交流,培养教师职业胜任力
教师专业化是在教师整个职业生涯中,通过终生专业训练,依托专业组织,习得专门的教育知识和能力,取得教师资格,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。其核心是教育专业知识和能力的获得与发展。教育学知识是关于教师的教育教学策略的知识,教育学知识有助于教师认识到教育教学的技能获得的途径和方面,使教师能够获得解决教育工作中遇到的问题的技能和策略。在教师教育中,教育学知识包括三种类型:一般教育学知识,主要指那些超越于教学内容之上的、课堂管理和组织的一般原则和策略;与特定内容有关的教育学知识,包括解释某一特定课题的适当例子、类比和对学生易犯的错误、理解的难点以及克服的方法等知识。它是教师特有的知识领域,也是他们对自己职业理解的特殊形式;教师实践性知识是指教师在具体的教育教学实践情境中,通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴,并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义,逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识。它是教师头脑中潜意识存在的难以用文字清晰表达出来的非文本性知识,是教师内心真正信奉的,在日常教育教学工作中“实际使用的理论”,它实质地主导着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学实际行动中。
4.教师教学专业化进程周期缩短,教师专业胜任能力水平在不断提高
我们通过对本次问卷调查和测试的数据分析,可以得出几点基本的结论:一是教师专业化进程周期缩短,与熟练教师相比,中小学教学管理人员认为S学院的毕业生从新手向熟练型教师发展的平均时间为3.8年左右,与过去的教师相比,这个周期平均缩短了1.2年。二是通过对教师专业能力的5方面的水平测试,教师专业胜任能力比较理想,完全胜任新课程改革要求的人数不断增加,比较胜任新课程改革的人数尽管是在职业初期也占据大部分。
总之,通过对“专业+辅修”教师教育模式的实施和效果的分析,可以看出,它在一定程度上促进了教师的专业化发展,提高了教师专业胜任能力,这是一种有效的教师教育模式,也是在转型时期对于综合性或多学科性高校如何举办教师教育的成功探索。
参考文献:
[1]L.5.Shulman.Knowledge and teaching:foundations of the new reform[J].Harvard Education Review,1987,57(1):1-21.
[2]中华民国师范教育学会主编.教育专业[M].台北:师大书苑有限公司,1992:263.
[3]申继亮,辛涛.论教师素质的构成及培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6):23-28.
[4]曾宝成.教师专业核心能力发展制度的知识基础[J].中国高教研究,2008,(12):48-51.
(责任编辑:张中)
关键词:“专业+辅修”模式;教师专业化;能力发展
作者简介:曾宝成(1965-),男,湖南隆回人,邵阳学院副院长,教授,主要研究方向:高等教育管理;陈梦迁(1976-),男,湖北黄梅人,邵阳学院高教所,讲师,主要研究方向:高等教育基本理论、教育政策法规。(湖南 邵阳 422000)
基金项目:本文系湖南省教育厅重点科研项目“教师专业化进程中教师教育人才培养模式的研究”的研究成果。
在世纪之交,我国地方师范院校大多与其他类型的院校合并组成综合性或者多科性本科学校,教师教育作为这些院校的传统专业,被保留下来,但是教师教育专业面临培养模式转换的问题。为了适应新一轮的基础教育课程改革,一些综合性或者多科性本科院校选择“专业+辅修”的教师教育模式,本文研究对象S学院就是其中之一。所谓“专业+辅修”教师教育模式就是基于教师的双专业特性,设置主修学科培养方案和独立的教育类课程辅修方案,学生在完成主修方案的同时,自主选择完全教育类课程的教师教育模式。它的目标是在教师专业化进程中,适应新课程改革需要,为促进未来教师素质、知识、能力全面发展打下良好基础。本文通过对教师的专业化和能力发展的实证分析,检验“专业+辅修”教师教育模式的有效性。
一、研究设计
1.国内外教师专业化和能力发展评价研究现状
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》的文件中,明确提出:应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务。1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”(professional development of teachers)作为主题,由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革。虽然1993年《中华人民共和国教师法》从法律上规定了教师专业人员的地位,但是研究和教育实践中并未得到落实。随着基础教育新课程改革对教师的教育观念和教学实践技能提出了更高的要求,教师专业化成为教育理论和改革的热点问题。我国从事教师教育的主体不再局限于单一的师范院校,多科性和综合性大学也是重要的教师教育主体。对于多科性和综合性大学从事教师教育工作,采用何种教师教育模式是这些院校关注的重要问题,其中“专业+辅修”模式是许多院校采用的模式。经过多年的实践,国内很少有人关注该模式在提高教师专业化水平和教师专业能力发展方面的有效性。如何评价教师个体的专业化和能力发展水平则是关键问题之一。
舒尔曼(Shulman)认为,教学的知识基础应该由一个经过编码的或可以编码的关于知识、能力、理解和技术,关于伦理和气质,关于集体责任的聚合体,还包括其表现手段。[1]美国的一份中小学教师效能评估量表将教师的评价项目划分为计划能力、教学技巧、工作态度、个性特点、其他方面等五部分。[2]
在我国有研究者从心理学角度认为,教师的专业素质不再是固定的教学技能,而是应对“非确定性”教育情境的“实践性知识”。认知心理学基于教学活动是一种认知活动的认识,将教师专业知识分为三个内容:本体性知识,指教师所具有的特定的学科知识;实践性知识,指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程情景知识及与之相关的知识,即教师教学经验的积累;条件性知识,指教师所具有的教育学与心理学知识。[3]
国内外学者虽然关注教师专业化水平和能力发展的评价指标的研究,而运用这些评价指标检验教师教育模式的有效性的研究成果或者评价报告还未能检索到。因此本研究对S学院实施“专业+辅修”的教师教育模式后,通过对毕业生的追踪调查其专业化和能力发展水平,检验“专业+辅修”教师教育模式的有效性和实施效果。
2.研究假设
教师专业化是指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质,从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。在这一过程中,通过高校的教师教育以及教师在职学习,专业能力发生了变化。因此,我们可以作三个基本假设:教师专业化时间方面,新手教师比熟练教师短;教师教学实践能力方面,新手教师要高于熟练教师在同时期的水平;“专业+辅修”的教师教育模式具有良好的效果。
3.工具与分析方法
本研究主要对教师专业化进程和教师专业能力发展水平进行实证研究。我们收集数据采用的工具有:中小学教师专业胜任能力发展量表;中小学教学管理人员对教师专业化发展的调查问卷。
本次调查的对象包括:S学院近5年来(即2005—2009年)在中小学承担教学工作的毕业生1600人,在本文中被称为新手教师;利用中小学教师专业能力发展量表测量教师的职业能力;S学院毕业生工作的中小学校校长(1人)、教导主任(2人)、学科教研组组长(5人),共35所学校,280人。本次共发放教师专业能力量表1600份,有效回收1585份,有效回收率为99%;发放教师专业化发展调查问卷280份,有效回收280份,有效回收率100%。
本文采用分析方法有:标准差分析,对教师专业能力发展水平进行赋值,计算教师群体的专业能力发展的差异区分度,以及新手教师和熟练教师专业化发展的差异,并对差异进行显著性检验;时间序列法,描述近5年毕业生的能力发展趋势;比较分析法,比较新手教师和熟练教师专业化发展进程。
二、对“专业+辅修”模式下教师专业化和能力发展的调查分析
1.S学院毕业生专业化进程的调查分析
衡量教师专业水平的标准有六个方面(见表1):A、为他人提供教育服务的责任和义务感;B、掌握某种学科专业知识和理论;C、掌握熟练教学实践技能;D、能恰当应对不确定教学情境与监控课堂;E、在教学实践活动中产生自我专业发展的需要;F、接受专门机构或团体监控教学质量和自我反思。教师职业发展的周期理论认为,教师职业发展历程包括新手教师阶段、熟练教师阶段和专家教师阶段。教师专业化发展是从新手教师向熟练教师发展所经历的时间。我们通过问卷调查280位中小学校教学管理人员,对两个教师群体的教师专业化进程进行评价,其中教师群体1为S学院近5年毕业从事教育工作的群体,作为实验控制组;教师群体2是作为参照群体的工龄为5到10年的教师,作为参照组。比较两个群体从新手教师向熟练教师发展的时间长度。
注:t1为近5年S学院毕业生从新手教师向熟练教师转变的平均时间长度;t2为工龄在5～10年的熟练教师从新手教师向熟练教师转变的平均时间长度;T>1.96,检验结果是t1与t2之间具有显著性差异。
以上分析结果说明近5年来S学院的毕业生在教师职业道德、教学技能、教育智慧和教学结果方面的发展得到所在单位教学管理人员的认可,其中学科专业知识和理论、教学实践技能与教育智慧三个方面与熟练教师相比表现更加突出,而且在教师专业化的5个方面与熟练教师相比其专业化进程的周期缩短。但是我们通过标准差分析发现(σ>2.55),这反映教学管理人员对S学院毕业生的专业化进程的周期判断之间也存在显著性差异。也就是说,S学院毕业生专业化进程的周期在不同个体身上有差距,而且这个差异还比较大。
通过对教学管理人员的问卷调查得出,与熟练教师相比,S学院毕业生从新手教师向熟练教师发展的周期缩短,他们具有强烈的教师专业责任感(在开放调查中教学管理人员反映他们爱护和尊重每一位学生,具有实事求是的态度);他们具有精益求精的工作精神;更重要的他们具有较强的专业发展意识,不断学习、不断充实新的教育思想、新学科知识,发展新的教育教学实践能力。
2.对教师教学实践能力发展水平的调查分析
教师专业的核心是在教师职业生涯中获得的教学专业技能和专业知识,以及反思实践教学的能力。我们吸收当前关于教师专业能力的相关研究成果,编制了《中小学教师专业能力水平量表》,该量表包括5大部分,75个问题。这5大部分是教学实践技能、教学专业知识、教学智慧、教学评价以及教学反思。运用该量表对S学院2005～2009年毕业生的专业胜任能力水平进行测试。我们把各个问题标准分为4个等级:优秀、良好、合格、不合格,并分别给这4个等级赋值为4、3、2、1。我们分两步对收集的数据进行分析,一是所有被试总体在教学实践技能、教学专业知识、教学智慧、教学评价以及教学反思这5个方面的水平;二是不同年度毕业生教学专业胜任能力水平之间的比较。
(1)毕业生总体教师专业胜任能力分析。教师专业胜任能力是指在教师教学工作岗位上,作为学生知识、能力、技能及心智建构的合格引导者,所应该具备的可以客观评价的个人特点的集合,包括知识、能力、技能、动机等内容,它是教师发挥其专业能力的具体表现。我们运用《中小学教师专业能力水平量表》测量教师的专业能力,具体统计情况如表2所示:
表2是对S学院从事中小学教育工作的毕业生的专业能力测量结果的总体统计。从统计结果看,在新手教师阶段,他们的专业能力水平全部合格,其中优秀和良好的比例较高。但是在5项能力方面,教学实践技能和教学专业知识比其他方面表现突出,说明他们具有良好的从事教学专业的知识和能力基础。在教学评价方面,衡量指标除了学校教学管理人员和教师之间的同行评价之外,参加省市级的公开课及获奖情况占了比较大的比例。统计结果表明,他们参加市级以上教学公开课的人数比较少,获奖的比例更低,多是开设全校性的公开课。而在教师对自己教学过程与结果评价反思方面,是这些新手教师比较注重的,虽然现在水平相对较低,至少表明他们具有娴熟的教学技能,并积极适应新课程改革的要求。我们还进一步对总体情况的差异进行了直观的比较与分析。
从图1可以看出,这些新手教师在5个方面的专业能力水平大部分均处于良好水平,这与前面中小学教学管理人员对这些新手教师的专业化进程状况的评价具有一致性,说明目前这些新手教师的专业发展周期在缩短。另外,在教学评价方面,关于教学质量的评价全部合格,因此在教学评价这一项目中,不合格的人数和比例为0,说明全体新手教师的教学质量与效果均获得了肯定性评价,教师具有良好的专业认知水平与职业荣誉感。
(2)不同年度毕业生教学专业能力水平比较。教师专业能力发展水平的总体分析是为了了解教师群体专业能力水平的总体特征及其内部个体之间的差异。但是会掩盖能力发展过程中不同阶段的特征与相互关系。因此,按照毕业学年分析新手教师群体专业能力的发展状况,对认识“专业+辅修”教师教育模式的效果连续性具有重要作用。我们采取分年度毕业生的测试结果,按照四个等级的赋值计算新手教师个体的专业发展水平的分值。根据统计,具体情况如图2所示。
优秀的分值为240以上,在200～239之间为良好,160～199之间为合格,159以下为不合格。优秀与良好的统计情况与总体情况之间存在紧密的相关性,但是不合格的情况与总体情况之间具有较大的差异,其分数超过了我们对总体的评估分值。我们进行了原因分析,在专业化发展过程中,一些新手教师对新课程改革的要求缺乏深入的了解和认识,限制了他们的教学智慧、教学实践反思的水平与发展,在不合格的教师队伍中这种情况占了很多的比例。这是值得我们注意的。通过比较我们发现,新手教师个体之间的差异大于总体差异。
3.“专业+辅修”模式下新手教师专业能力发展的趋势
在前面我们对新手教师的专业能力的5个特征情况进行了具体分析,还需要对他们的专业能力的整体发展趋势进行分析。我们对近5年来的新手教师测试情况进行赋值,具体情况如图3所示。
在各个年度的毕业生中,新手教师专业能力的发展趋势具体情况为:能进入优秀行列中的新手教师的总体趋势是上升的,但是其变化程度却是最剧烈的,从图3可以看出,2007届毕业的新手教师的优秀的分值明显下降,而2008年却急剧上升,随后又略有下降。这说明通过教师教育和培训模式改革,对于培养优秀教师还存在不稳定因素的影响;达到良好水平的教师呈现稳定增长,其曲线接近直线,这是正常情况,对于新手教师来说,其专业能力发展是长期的,他们的良好的教学实践技能和教学专业知识是专业能力发展的基础,而其他方面的能力将随着教学工作年限的增长会得到发展;达到合格水平的教师的分值在不同时期有不同的趋势,但是变化程度比较小;专业能力不合格的教师的分值也在不断下降,其曲线也基本接近直线。总体来说,随着“专业+辅修”教师教育模式运行的日益完善,培养的教师专业发展能力水平逐渐提高,专业基础能力和核心能力更加扎实,而且不合格的教师被排除在教育机制之外,人数逐渐减少。
三、结论:“专业+辅修”教师教育模式的有效性
对于一个专业化的教师来说,他们既要知道“教什么”,也要知道“怎么教”,同时要具备良好的教师专业意识,这三者是缺一不可的。前者建立在学科专业知识的基础上,后者建立在教育与心理知识和智慧的基础上。在由三级师范教育向两级师范教育转变以及由专门的师范教育向多元师范教育转变的时期,“专业+辅修”的教师教育模式是综合性或多科性高校对如何创新教师教育模式问题的回应,其目标是发挥综合性或多学科性高校知识资源和人力资源优势,提高教师教育的质量,培养适合新课程改革需要的专业化水平和专业能力突出的教师。
1.开放式的专业选择方式,提高了教师的专业意识
“专业+辅修”的教师教育模式不是表示学科课程教学与教育课程教学之间的主次关系,而是表示学生可以根据自己的兴趣、志愿自由选择教师教育专业。它在一定程度上克服了传统师范教育的不足,通过开放式的专业选择,把那些有志于教师职业,且具备教师职业基本素质的学生吸收进来,使他们具有正确的职业动机与责任感,在长期的教师教育与培训过程中以及职业实践中不断升华其教师专业意识,理解教师的专业发展与社会意义。
2.重视学科课程教学,培养教师的专业核心能力
教师的专业核心能力之一是学校课程开发,我们在《教师专业核心能力发展制度的知识基础》一文中已经详细论述过相关观点。[4]学校课程开发是新课程提出的要求之一,克服过去教师以教材为中心的教学模式的不足。教师不是“照本宣科”的“教书匠”,而是充满创造性的专业人员。首先,新课程改革努力的方向是把静态知识运用于各门学科之间;其次,是对教师实践能力的要求,即要求教师能够引导学生把静态知识运用于现实世界可以预见的问题;再次,是对教师创新能力的要求,即教师要引导学生把静态知识运用于现实世界不可预见的问题。教师要满足新课程改革的要求,需要教师能够突破传统的“教书匠”的角色,成为教育知识的组织者,合理地进行教学规划与课程开发。这要求教师具备渊博的学科知识和理论。在我们设计的教师教育模式中,教师的学科知识和理论的教学是以后教师专业发展的基础。
3.重视教育理论知识教学和教学实践知识交流,培养教师职业胜任力
教师专业化是在教师整个职业生涯中,通过终生专业训练,依托专业组织,习得专门的教育知识和能力,取得教师资格,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。其核心是教育专业知识和能力的获得与发展。教育学知识是关于教师的教育教学策略的知识,教育学知识有助于教师认识到教育教学的技能获得的途径和方面,使教师能够获得解决教育工作中遇到的问题的技能和策略。在教师教育中,教育学知识包括三种类型:一般教育学知识,主要指那些超越于教学内容之上的、课堂管理和组织的一般原则和策略;与特定内容有关的教育学知识,包括解释某一特定课题的适当例子、类比和对学生易犯的错误、理解的难点以及克服的方法等知识。它是教师特有的知识领域,也是他们对自己职业理解的特殊形式;教师实践性知识是指教师在具体的教育教学实践情境中,通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴,并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义,逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识。它是教师头脑中潜意识存在的难以用文字清晰表达出来的非文本性知识,是教师内心真正信奉的,在日常教育教学工作中“实际使用的理论”,它实质地主导着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学实际行动中。
4.教师教学专业化进程周期缩短,教师专业胜任能力水平在不断提高
我们通过对本次问卷调查和测试的数据分析,可以得出几点基本的结论:一是教师专业化进程周期缩短,与熟练教师相比,中小学教学管理人员认为S学院的毕业生从新手向熟练型教师发展的平均时间为3.8年左右,与过去的教师相比,这个周期平均缩短了1.2年。二是通过对教师专业能力的5方面的水平测试,教师专业胜任能力比较理想,完全胜任新课程改革要求的人数不断增加,比较胜任新课程改革的人数尽管是在职业初期也占据大部分。
总之,通过对“专业+辅修”教师教育模式的实施和效果的分析,可以看出,它在一定程度上促进了教师的专业化发展,提高了教师专业胜任能力,这是一种有效的教师教育模式,也是在转型时期对于综合性或多学科性高校如何举办教师教育的成功探索。
参考文献:
[1]L.5.Shulman.Knowledge and teaching:foundations of the new reform[J].Harvard Education Review,1987,57(1):1-21.
[2]中华民国师范教育学会主编.教育专业[M].台北:师大书苑有限公司,1992:263.
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[4]曾宝成.教师专业核心能力发展制度的知识基础[J].中国高教研究,2008,(12):48-51.
(责任编辑:张中)