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高二第一学期期中考试过后，高中语文的教学即全面转入选修。面对苏教版近20本选修教材，《〈史记〉选读》当仁不让地成为选修教学的首选，其意义各有各的解读，道理也各有各的说法。大家普遍认同的有两点：一是作为“史家之绝唱，无韵之离骚”，无论是语言文字的传授，还是文学表达的传承，作选修教学之用毋容置疑；二是按“阅读浅易古代诗文”的标准以及语文高考文言文阅读的导向，为考而选也无可厚非。
作为高中语文课程中的第一本选修教材，理当为整个选修课程开个好头，因此，仔细研读《〈史记〉选读》，做到心中有数就显得十分重要。《〈史记〉选读》按八个专题编排，其中，除最后两个专题为《史记》的影响及研究，其余六个专题共节选了19篇（18选文 1存目）。由于这一选修的教学只有10周左右的时间，其间还要穿插少量其它选修内容的教学，最终确定《〈史记〉选读》“讲稳定、讲延续、讲效应”的选文教学基本思路。
讲稳定，就是与前面五个必修模块的教学，在要求、标准等方面不宜有明显的不同；讲延续，就是在选文方面要尽量体现与前面五个必修模块教学内容的对应；讲效应，就是根据高中生文言文阅读的标准和要求有的放矢地教学相关的知识和内容。
基于此，我计划先按如下篇目进行《〈史记〉选读》选修课的教学：
①《太史公自序》《屈原列传》与《报任安书》（必修五，现存目），《李将军列传》《淮阴侯列传》自读备选；
②《高祖本纪》《项羽本纪》对应《鸿门宴》（必修三）；
③《滑稽列传》《刺客列传》与《廉颇相如列传》（必修三，复选），《魏公子列传》自读备选；
④《孔子世家》对应《季氏将伐颛臾》（必修四）
同时，根据《〈史记〉选读》中的“积累与运用”皆放在每一个专题之后的编排方式，考虑到学生学习的实际，我打算根据不同层次学生的情况，进行必要的整合式教学，让文本意义的解读与文言知识的把握真正做到同步前行。
至于《〈史记〉选读》教学的总目的，现成的说法是：通过《史记》的解读，使学生增强继承与弘扬传统文化的自觉性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就，理解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶情操，提升文化品位，养成独立思考、大胆质疑、善于探究的良好的治学习惯。
在仔细阅读了以上备选的教学篇目以及六个专题后的“积累与运用”后，我发现了不少值得商榷的地方，所以，接下来的教学就特别注意：一是对节选的文本以及相关的注释反复审读，坚持立足全文讲授课文；二是对不当不妥不对之处启发或引导学生一道来加以辨正。
高中语文的选修教学，我认为应当充分关注“三性合一”的准则，即：要将陶冶性、研究性和趣味性融会贯通于选修教学的内容选择、方法调用、过程安排之中。
一、唯倜傥非常之人称焉
《〈史记〉选读》的教学，当从《太史公自序》入手，可《太史公自序》牵扯到的东西实在是太丰富了，要让学生不至于一入手就开始畏惧读《史记》或者对《〈史记〉选读》提不起兴趣，我想还是应当以学生的实际为起点——从他们曾经读过的有关《史记》的方方面面入手，特别是可以抓住前不久刚刚结束的必修五的学习内容，其中的《报任安书》就是很好的一个切入点。
那么，如何将《太史公自序》与《报任安书》挂上钩呢？
先让学生好好地回顾一下司马迁在给任安的信中围绕“生与死”所做的种种阐述，大家很自然地就将他（司马迁）与它（《史记》）联系了起来。此时，就可以让大家一起来解读《〈史记〉选读》第一专题之名——唯倜傥非常之人称焉。
问：何谓“倜傥非常之人”？“唯倜傥非常之人称焉”是什么意思？为什么说“唯倜傥非常之人称焉”？司马迁所言“倜傥非常之人”实指哪些人？
预备的幻灯片之一（如图）：
从《报任安书》到《太史公自序》，可知司马迁对他的《史记》倾入了何等的情感，又作出了多大的牺牲。这一切都是为什么呢？难道只是一本书的问题吗？还是先对《太史公自序》做一个大致的了解吧。
《太史公自序》是《史记》的最后一篇，是《史记》的自序，也是司马迁的自传，人们常称之为司马迁自作之列传（也确实是七十列传的最后一篇，为《太史公自序第七十》）。《自序》明述了作书之本旨，概述了各篇的写作旨趣。不仅一部《史记》总括于此，而且司马迁一生本末也备见于此。文章气势浩瀚，宏伟深厚，是研究司马迁及其《史记》的重要资料。
一般说来，书之为序其义有二：一曰，序者，绪也，所以助读者，使易得其端绪也。二曰，序者，次也，所以明篇次先后之义也。《自序》可以说是兼此二义。推本春秋，考信六艺，这一宗旨或殿于卷末，或冠于篇首，反复述明；又分别标明诸篇小序，申明为某事作某本纪，为某事作某年表等等，全书纲领体例，《自序》中莫不灿然明白。将《自序》篇熟读，深沉有得，然后可读诸纪、传、世家；读纪、传、世家若不得其解，仍须从《自序》中求得。
考虑到既要顺合《太史公自序》的思路，又要顺合学生实际阅读的思考，决定采取点与点相对应的方式来分析讨论。从把握《太史公自序》的“核”（司马迁为什么要写《史记》？）入手，再将中心移向《太史公自序》的“钮”——关于一家之言。
问：司马迁所说的“一家之言”实指什么？从《太史公自序》何处可看出？
与壶遂的对话→说明著《史记》是想效仿孔子的《春秋》→孔子著《春秋》是“为天下仪表，贬天子，退諸侯，讨大夫，以达成王事” →《史记》论述历史，评判是否，褒善惩恶，为天下仪表→成一家之言。
问：司马迁是如何做到“成一家之言”的呢？
可以先来好好读一读《太史公自序》的第三部分，即《史记》一百三十篇各篇的小序（选读本上《太史公自序》删去了这一部分的具体内容，我补充了几个以后会涉及到的来加以说明）。因为这中间既有如何记述史实的角度问题，也有一个体例的问题。从传说中的黄帝到汉武帝之间3000多年的历史，分12本纪、10表、8书、30世家、70列传，共130篇。纪传体的体例是司马迁的创举。用“本纪”叙述帝王，兼排比大事；用“世家”记述王侯和特殊人物；用“表”来统系年代、世系、人物等；用“书”记载典章制度的原委；用“列传”记人物、民族以及外国。五种体例在风格上各具笔法而内容上则构成严密的整体。后来历代的史家都继承了这样的体例，成为正史写作的通用体例。 至于在具体叙述史实的过程中如何凸显“成一家之言”，那是接下来的《〈史记〉选读》将不断会遇到的问题。
【教学后的反思】
《太史公自序》位列《史记》的最后，却又以自序世系开始，逐层卸下，中载六家、六经两论，气势已极隆，后又排出一百三十段，行行列列，整整齐齐，最后再总序一百三十篇之目，可谓无往不收，无微不尽。有如百川汇海的文势，倾泻出的是司马迁无尽的哀怨。教学《太史公自序》，不一定要步步到位，也就是通常文言文教学所强调的“字字落实、句句讲透”，关键在于如何引领学生与司马迁对话，假如能够真正了解司马迁、理解司马迁、剖解司马迁，所谓的“知人论世”就会转化为学生文本阅读的一种自觉。当然，这还需要在接下来的《〈史记〉选读》的教学中不断总结和提高。
特别需要注意的还有：教材文本上已有的许多内容，诸如“专题解说”、“译文对照”、“批注评语”等，一定要让它们充分发挥作用，因为这实际上也是在培养学生读书的好习惯。
二、究天人之际，通古今之变
《史记》中的“本纪”实际上就是帝王的传记，因为帝王是统理国家大事的最高的首脑，为他们作纪传而名之曰“本纪”，正所以显示天下本统之所在，使官民行事都有一定的纲纪的缘故。同时，“本纪”也是全书的总纲，是用编年体的方法记事的。在“本纪”的写作中，司马迁采取了详今略远的办法，时代愈远愈略，愈近愈详。
《史记》中共有本纪12篇。如何来引领学生选读作为《史记》全书之纲的“本纪”呢？我认为起码应当做到有始有终吧。从历史书的角度看，“始”于黄帝“终”于汉（这是就司马迁的《史记》而言）；从选读本的编排看，“始”于《夏本纪》（本纪之）“终”于《高祖本纪》（本纪之八）（这是就选读本的选文而言）。
就从《夏本纪》开始，因为“由头”还是比较丰富的——可以让学生对中国历史的最初状态有所了解；可以让学生对华夏中的“夏”增加一些更为理性的了解；可以让学生对大禹的事迹及品质有一个更为明细的勾勒。
就从“夏”说起：先领着学生一起参看《〈史记〉选读》第38页，并准备了如图的幻灯片。
了解：夏——最初是中原古部族之名；中国历史上的第一个朝代（BC21世纪-BC16世纪）；我们现在所使用的农历，基本部分都是从夏开始的，所以也叫夏历。夏、诸夏、华夏，乃中华大一统的重要标志。
《夏本纪》是一部夏王朝的兴衰史。夏禹的兴起，是由于他治理洪水拯民于灾难，勤勤恳恳地做人民的公仆，人民拥护他。夏禹虽然只是一个传说中的人物，但大禹治水的业绩却早已在中华民族的歷史上，树起了一座永不磨灭的丰碑。既然对“三过家门而不入”的故事耳熟能详，何不就由此生发开去——看一看原生态的叙述。
选文不长，疏通起来也不是很困难（教科书上就有对应的译文），那如何生发呢？我的考虑是：有意识地引导学生能从夏禹身上更宏观一点地来看中华的文明。譬如：与《河渠书》的开篇对照着阅读，以加深对中华大地水患或水利之权重的认识；从“禹辞辟舜之子商均于阳城。天下诸侯皆去商均而朝禹。”看禅让或世袭的历史渊源等。
【教学后的反思】
《夏本纪》的节选看似简略，其实其中可挖掘的思想、意义还是很丰富的，有条件的话（主要是时间，再就是一个要不要考的问题），真可以好好讨论讨论，包括夏禹的父亲鲧（gǔn）治水不成受到处罚，而“舜举鲧子禹”来继续的做法等等。若能如此，选修方名正言顺了。
三、桃李不言 下自成蹊
计划用两节连堂课来完成《李将军列传》的选修教学。
这是一篇自读课文（文题上有*）。学生之前在相关的练习中见过其中的片断（高考考过）。基于此，还是由“自读”切入为好。
一上课，我先给大家简单聊了几句有关李广其人及司马迁写《李将军列传》的情况，大意基本上是韩兆琦的话：“其实李广的一生并没有建立过什么了不起的战功，他之所以能在两千年来一直被人们讴歌赞颂，这在相当大的程度上是由于司马迁在《史记》中为他立了传的缘故。”同时还提到了唐代诗人王昌龄的《出 塞》诗：“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”大多数学生还能背的出来。
看大家的情绪已调动起来了，我开始布置任务：自读《李将军列传》，可参考手头的其他材料，各自用现代汉语为李将军写一篇“小传”，字数200之内。看有的同学对“小传”似有不解，我就提醒大家想一想某些书的扉页上有关著作者的介绍，以及展览中人物专题展板上的文字。接下来，大家开始静静地阅读文本翻看资料，很快的就有同学作手写起来。我则悄悄地观察每个人操作的步骤。
20分钟过去了，我让大家集中一下，此时，只有几个同学在赶最后的一两句话。我开始做布置：按小小组（座位前后4-6人）互相交换看一下所写的“小传”，然后确定一位写得最好的，准备好在全班讲读。
大家先是静静的看，后是大声的议，不一会儿，议论的声音小了。大组（全班）发言开始。我又提出了一条要求：每一个组的三个小小组的代表按1、2、3的顺序发言，其它三个组的同学要从中选出一个你们认为最好的，最后共评选出四个最佳。
发言开始。第一组的三位同学刚发言完，其它组的同学就异口同声地嚷起来：“第二、第二！”没有异议。可接下来的发言就没这么顺利了，每次三个小小组发言完，看法总是不一致。我就请不同的赞同者分别淡淡赞同或不赞同的理由。听起来似乎都有道理。什么“清楚、生动、深刻”等等。好像还是不太清楚如何把握“小传”的标准。下课时间到了。我未表态，拖了一下堂，干脆弄个并列第一，结果是12个小小组，选出了6个最佳。
第二节课开始，我先让大家回顾一下刚才的6个最佳发言情况，然后提出：如果把这6个最佳排排队，谁第一。“第一组的第2小小组。”还是大家刚才一致认定的。
我请那个小小组的代表又把她写的“小传”读了一遍。 该同学所写的“李将军小传”：将军李广是陇西郡成纪县人。他箭法如神，英勇善战，智勇双全，与匈奴打过大小七十余战，战功卓越，被匈奴称为“汉之飞将军”。他为官清廉，治军简易，体恤士卒，深受爱戴。但却一生坎坷，曾被削职为民，后又得到任用。在之后的一次战役中，部队因失去向导而迷失道路，李广不愿受刀笔吏的侮辱，最终引刀自刭。时年六十有余。
大家听得很仔细，我趁机问：“大家是不是想知道该同学的‘李将军小传’是如何出笼的？”“想……”大家都同意。下面就是那位同学的介绍：
“我在读《李将军列传》的时候，觉得故事很能反映人物的特点，就根据文本的自然段有意识的去寻找并划分层次，然后按自己划好的层次，结合内容依次写出来，加上前面的简介和最后的自刭就完成了。”
我充分肯定了这位同学的做法，并特别强调了其中处理读与写的可取之处，同时也就把“小传”的特点说道了一番：
传是记述他人生平的文章。记述较简或只是有选择地写出几件有代表性的事情，篇幅较小的，叫做小传。小传也应写出一个人经历的全貌，只是笔墨着重放在几件典型事情上，但不可以写成人物小故事。
就势，我让大家再回头重读《李将军列传》并划分结构层次。强调以“线索”来串或分层次。结果很快就有了：以“射”为线可串起1-6段；以“廉”为线是第7段；以“死”为线可串起8-10段。最后是司马迁的论赞。
基于此，我要求大家课后完成以下作业：
根据对《李将军列传》的层次把握，结合自己所写的“李将军小传”，参看司马迁的论赞，给李将军写一份评语，字数100字以内。
两节课到此结束。
“李将军小传”的作业很快收齐了，我看完之后选了几篇让小作者在班上读了一下，其中写得最好的是下面这一篇：
一代良将，箭法如神；逞勇善战，以智退敌。为官清廉，体恤士卒；不善辞令，耿直刚烈。桃李不言，群众爱戴；不堪重辱，引刀自刭。悲剧性格，子长同情；李广难封，子安叹息。
最出彩的地方是把曾经读过的《滕王阁序》融会贯通了。
【教学后的反思】
“不虚美、不隐恶”，司马迁可谓旗帜。《李将军列传》对李广一唱三叹，又高度尊重客观史实，对李广的弱点、缺点没有加以掩饰。
性格决定命运，李广堪称代表。专制会对人的个性加以遏制乃至残杀，这是不言而喻的。李广讷口少言、个性要强、性情冲动的性格特点显然难以顺应这样的时代。
事物总是多元多向的，在引导学生解读故事（人物的一系列言行）时，充分注意到了由表及里、由此及彼的思考分析，逐渐学会“大事中看清细节、细节中看出大事”。
四、“积累与应用”容不得有误
《〈史记〉选读》共分为八个专题，其中，除最后两个专题为《史记》的影响及研究，前六个专题的最后都配有与本专题有关的“阅读与探讨”和“积累与应用”。其中的“积累与应用”又都配有专门的文言知识，依序为通假字、词类活用（一）、词类活用（二）、被动句、宾语前置（一）、宾语前置（二）。
阅读，语言是基础。读好《〈史记〉选读》，文言知识当然必须到位。
鉴于此，刚进入《〈史记〉选读》的教学，我就要求同学们结合语文必修一到必修五的文言文的已读，将《〈史记〉选读》本中的六个文言知识点先行挑出来看一看，提出的要求是“三知道”：知道文言知识的名目（说法），知道有关说法的所指（内涵），知道典型词句的范例（式样）。提做法和要求之前，当然得先把有关的内容好好看一看，也算是备课吧。结果，问题来了。
词类活用（一）（见教材P36、37）介绍的是名词的活用，包括：名词活用作一般动词；名词活用作状语；名词活用作使动用法；名词活用作意动用法。
“文言知识·词类活用（一）”将名词的活用并列为上述四种，在层次关系上欠妥。其一，按语言语法的层次表述，应当先介绍名词活用作状语；其二，名词活用作一般动词与使动用法、意动用法应当同属于名词活用作动词，另外，名词活用作使动用法与名词活用作意动用法的提法，也不够简洁，称之为名词的使动用法与名词的意动用法为好。
更为严重的问题是，在作为重点介绍的名词活用作一般动词的10条说明及例举中，有7条经不住推敲甚至有明显的错误。
①两个名词相连，前面的一个常活用。“襟三江而带五湖。”（《滕王阁序》）
这里，“襟三江”中的“襟”应属名词的意动用法。（示例明显与教材介绍文言知识所采用的体例不合）
③名词后直接跟“者”，活用。“赵王之子孙侯者。”（《触龙说赵太后》）
提法不严谨，名词后直接跟“者”的并非皆活用作动词，应当是：名词与其后面的“者”已形成一个不可分离的结构，该名词活用作动词。
④连词“而”（以、且）前后的名词活用。“饮且食兮寿而康。”（《送李愿归盘谷序》）“火尚足以明。”（《游褒禅山记》）
两个例子中的三个词，有多半是形容词。
⑤代词前面的名词活用。“辱而逐之，折而族之。”（《原谤》）
实际上应当表述为：代词成了前面名词的宾语，名词活用作动词。不如更直接一些：名词带了代词宾语即活用作动词了。
⑧介宾补语前面的名词活用。“国人莫敢言，道路以目。”（《召公谏厉王弭谤》）
根据文意，“国人莫敢言，道路以目。”中的“道路”应当是名词活用作状语，“目”才是名词活用作动词。句意为：国人没有哪一个敢说话，（只能）在行道路上来使眼色。
⑨被结构助词“之”取消独立性的谓语位置的名词活用。“见瓶水之冰，而知天下之寒。”（《察今》）
“寒”本为形容词。
⑩根据语境判定独立的名词活用。“如会同，端章甫，愿为小相焉。”（《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》）
“根据语境判定独立的名词活用”，表述很不到位。实际上，独立的名词活用作动词是由于该名词在语境中扮演了谓语的角色。
如此多的（根本不该这样）问题，原因何在？
我花了一点力气去查有关的专著（文言知识方面的），还真有所得。看来本选修教材的编者也是采用的类似介绍法，只是有点“断章取义”的味道——在移植别人的说法（这很正常，因為属于现成的已通行的知识）之时没能把持住要害。或许是想让读本选修本的师生能少一点麻烦（降低一点难度），抑或是把有关知识看得过于复杂或过于简单……
必须在课堂上一一向学生道明白讲清楚。
【教学后的反思】
当孟子说出“尽信书则不如无书”这句话的时候，是因为对《尚书》中关于武王伐纣的情形产生了怀疑。作为教师，置疑是必须的。教书绝不能满足于做“二传手”，更不能成为误人子弟的帮凶。以其昏昏使人昏昏，是害人；以其昏昏使人昭昭，则是骗人；以其昭昭使人昏昏，又是误人；只有以其昭昭使人昭昭，才是育人。
作为高中语文课程中的第一本选修教材，理当为整个选修课程开个好头，因此，仔细研读《〈史记〉选读》，做到心中有数就显得十分重要。《〈史记〉选读》按八个专题编排，其中，除最后两个专题为《史记》的影响及研究，其余六个专题共节选了19篇（18选文 1存目）。由于这一选修的教学只有10周左右的时间，其间还要穿插少量其它选修内容的教学，最终确定《〈史记〉选读》“讲稳定、讲延续、讲效应”的选文教学基本思路。
讲稳定，就是与前面五个必修模块的教学，在要求、标准等方面不宜有明显的不同；讲延续，就是在选文方面要尽量体现与前面五个必修模块教学内容的对应；讲效应，就是根据高中生文言文阅读的标准和要求有的放矢地教学相关的知识和内容。
基于此，我计划先按如下篇目进行《〈史记〉选读》选修课的教学：
①《太史公自序》《屈原列传》与《报任安书》（必修五，现存目），《李将军列传》《淮阴侯列传》自读备选；
②《高祖本纪》《项羽本纪》对应《鸿门宴》（必修三）；
③《滑稽列传》《刺客列传》与《廉颇相如列传》（必修三，复选），《魏公子列传》自读备选；
④《孔子世家》对应《季氏将伐颛臾》（必修四）
同时，根据《〈史记〉选读》中的“积累与运用”皆放在每一个专题之后的编排方式，考虑到学生学习的实际，我打算根据不同层次学生的情况，进行必要的整合式教学，让文本意义的解读与文言知识的把握真正做到同步前行。
至于《〈史记〉选读》教学的总目的，现成的说法是：通过《史记》的解读，使学生增强继承与弘扬传统文化的自觉性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就，理解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶情操，提升文化品位，养成独立思考、大胆质疑、善于探究的良好的治学习惯。
在仔细阅读了以上备选的教学篇目以及六个专题后的“积累与运用”后，我发现了不少值得商榷的地方，所以，接下来的教学就特别注意：一是对节选的文本以及相关的注释反复审读，坚持立足全文讲授课文；二是对不当不妥不对之处启发或引导学生一道来加以辨正。
高中语文的选修教学，我认为应当充分关注“三性合一”的准则，即：要将陶冶性、研究性和趣味性融会贯通于选修教学的内容选择、方法调用、过程安排之中。
一、唯倜傥非常之人称焉
《〈史记〉选读》的教学，当从《太史公自序》入手，可《太史公自序》牵扯到的东西实在是太丰富了，要让学生不至于一入手就开始畏惧读《史记》或者对《〈史记〉选读》提不起兴趣，我想还是应当以学生的实际为起点——从他们曾经读过的有关《史记》的方方面面入手，特别是可以抓住前不久刚刚结束的必修五的学习内容，其中的《报任安书》就是很好的一个切入点。
那么，如何将《太史公自序》与《报任安书》挂上钩呢？
先让学生好好地回顾一下司马迁在给任安的信中围绕“生与死”所做的种种阐述，大家很自然地就将他（司马迁）与它（《史记》）联系了起来。此时，就可以让大家一起来解读《〈史记〉选读》第一专题之名——唯倜傥非常之人称焉。
问：何谓“倜傥非常之人”？“唯倜傥非常之人称焉”是什么意思？为什么说“唯倜傥非常之人称焉”？司马迁所言“倜傥非常之人”实指哪些人？
预备的幻灯片之一（如图）：
从《报任安书》到《太史公自序》，可知司马迁对他的《史记》倾入了何等的情感，又作出了多大的牺牲。这一切都是为什么呢？难道只是一本书的问题吗？还是先对《太史公自序》做一个大致的了解吧。
《太史公自序》是《史记》的最后一篇，是《史记》的自序，也是司马迁的自传，人们常称之为司马迁自作之列传（也确实是七十列传的最后一篇，为《太史公自序第七十》）。《自序》明述了作书之本旨，概述了各篇的写作旨趣。不仅一部《史记》总括于此，而且司马迁一生本末也备见于此。文章气势浩瀚，宏伟深厚，是研究司马迁及其《史记》的重要资料。
一般说来，书之为序其义有二：一曰，序者，绪也，所以助读者，使易得其端绪也。二曰，序者，次也，所以明篇次先后之义也。《自序》可以说是兼此二义。推本春秋，考信六艺，这一宗旨或殿于卷末，或冠于篇首，反复述明；又分别标明诸篇小序，申明为某事作某本纪，为某事作某年表等等，全书纲领体例，《自序》中莫不灿然明白。将《自序》篇熟读，深沉有得，然后可读诸纪、传、世家；读纪、传、世家若不得其解，仍须从《自序》中求得。
考虑到既要顺合《太史公自序》的思路，又要顺合学生实际阅读的思考，决定采取点与点相对应的方式来分析讨论。从把握《太史公自序》的“核”（司马迁为什么要写《史记》？）入手，再将中心移向《太史公自序》的“钮”——关于一家之言。
问：司马迁所说的“一家之言”实指什么？从《太史公自序》何处可看出？
与壶遂的对话→说明著《史记》是想效仿孔子的《春秋》→孔子著《春秋》是“为天下仪表，贬天子，退諸侯，讨大夫，以达成王事” →《史记》论述历史，评判是否，褒善惩恶，为天下仪表→成一家之言。
问：司马迁是如何做到“成一家之言”的呢？
可以先来好好读一读《太史公自序》的第三部分，即《史记》一百三十篇各篇的小序（选读本上《太史公自序》删去了这一部分的具体内容，我补充了几个以后会涉及到的来加以说明）。因为这中间既有如何记述史实的角度问题，也有一个体例的问题。从传说中的黄帝到汉武帝之间3000多年的历史，分12本纪、10表、8书、30世家、70列传，共130篇。纪传体的体例是司马迁的创举。用“本纪”叙述帝王，兼排比大事；用“世家”记述王侯和特殊人物；用“表”来统系年代、世系、人物等；用“书”记载典章制度的原委；用“列传”记人物、民族以及外国。五种体例在风格上各具笔法而内容上则构成严密的整体。后来历代的史家都继承了这样的体例，成为正史写作的通用体例。 至于在具体叙述史实的过程中如何凸显“成一家之言”，那是接下来的《〈史记〉选读》将不断会遇到的问题。
【教学后的反思】
《太史公自序》位列《史记》的最后，却又以自序世系开始，逐层卸下，中载六家、六经两论，气势已极隆，后又排出一百三十段，行行列列，整整齐齐，最后再总序一百三十篇之目，可谓无往不收，无微不尽。有如百川汇海的文势，倾泻出的是司马迁无尽的哀怨。教学《太史公自序》，不一定要步步到位，也就是通常文言文教学所强调的“字字落实、句句讲透”，关键在于如何引领学生与司马迁对话，假如能够真正了解司马迁、理解司马迁、剖解司马迁，所谓的“知人论世”就会转化为学生文本阅读的一种自觉。当然，这还需要在接下来的《〈史记〉选读》的教学中不断总结和提高。
特别需要注意的还有：教材文本上已有的许多内容，诸如“专题解说”、“译文对照”、“批注评语”等，一定要让它们充分发挥作用，因为这实际上也是在培养学生读书的好习惯。
二、究天人之际，通古今之变
《史记》中的“本纪”实际上就是帝王的传记，因为帝王是统理国家大事的最高的首脑，为他们作纪传而名之曰“本纪”，正所以显示天下本统之所在，使官民行事都有一定的纲纪的缘故。同时，“本纪”也是全书的总纲，是用编年体的方法记事的。在“本纪”的写作中，司马迁采取了详今略远的办法，时代愈远愈略，愈近愈详。
《史记》中共有本纪12篇。如何来引领学生选读作为《史记》全书之纲的“本纪”呢？我认为起码应当做到有始有终吧。从历史书的角度看，“始”于黄帝“终”于汉（这是就司马迁的《史记》而言）；从选读本的编排看，“始”于《夏本纪》（本纪之）“终”于《高祖本纪》（本纪之八）（这是就选读本的选文而言）。
就从《夏本纪》开始，因为“由头”还是比较丰富的——可以让学生对中国历史的最初状态有所了解；可以让学生对华夏中的“夏”增加一些更为理性的了解；可以让学生对大禹的事迹及品质有一个更为明细的勾勒。
就从“夏”说起：先领着学生一起参看《〈史记〉选读》第38页，并准备了如图的幻灯片。
了解：夏——最初是中原古部族之名；中国历史上的第一个朝代（BC21世纪-BC16世纪）；我们现在所使用的农历，基本部分都是从夏开始的，所以也叫夏历。夏、诸夏、华夏，乃中华大一统的重要标志。
《夏本纪》是一部夏王朝的兴衰史。夏禹的兴起，是由于他治理洪水拯民于灾难，勤勤恳恳地做人民的公仆，人民拥护他。夏禹虽然只是一个传说中的人物，但大禹治水的业绩却早已在中华民族的歷史上，树起了一座永不磨灭的丰碑。既然对“三过家门而不入”的故事耳熟能详，何不就由此生发开去——看一看原生态的叙述。
选文不长，疏通起来也不是很困难（教科书上就有对应的译文），那如何生发呢？我的考虑是：有意识地引导学生能从夏禹身上更宏观一点地来看中华的文明。譬如：与《河渠书》的开篇对照着阅读，以加深对中华大地水患或水利之权重的认识；从“禹辞辟舜之子商均于阳城。天下诸侯皆去商均而朝禹。”看禅让或世袭的历史渊源等。
【教学后的反思】
《夏本纪》的节选看似简略，其实其中可挖掘的思想、意义还是很丰富的，有条件的话（主要是时间，再就是一个要不要考的问题），真可以好好讨论讨论，包括夏禹的父亲鲧（gǔn）治水不成受到处罚，而“舜举鲧子禹”来继续的做法等等。若能如此，选修方名正言顺了。
三、桃李不言 下自成蹊
计划用两节连堂课来完成《李将军列传》的选修教学。
这是一篇自读课文（文题上有*）。学生之前在相关的练习中见过其中的片断（高考考过）。基于此，还是由“自读”切入为好。
一上课，我先给大家简单聊了几句有关李广其人及司马迁写《李将军列传》的情况，大意基本上是韩兆琦的话：“其实李广的一生并没有建立过什么了不起的战功，他之所以能在两千年来一直被人们讴歌赞颂，这在相当大的程度上是由于司马迁在《史记》中为他立了传的缘故。”同时还提到了唐代诗人王昌龄的《出 塞》诗：“秦时明月汉时关，万里长征人未还。但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。”大多数学生还能背的出来。
看大家的情绪已调动起来了，我开始布置任务：自读《李将军列传》，可参考手头的其他材料，各自用现代汉语为李将军写一篇“小传”，字数200之内。看有的同学对“小传”似有不解，我就提醒大家想一想某些书的扉页上有关著作者的介绍，以及展览中人物专题展板上的文字。接下来，大家开始静静地阅读文本翻看资料，很快的就有同学作手写起来。我则悄悄地观察每个人操作的步骤。
20分钟过去了，我让大家集中一下，此时，只有几个同学在赶最后的一两句话。我开始做布置：按小小组（座位前后4-6人）互相交换看一下所写的“小传”，然后确定一位写得最好的，准备好在全班讲读。
大家先是静静的看，后是大声的议，不一会儿，议论的声音小了。大组（全班）发言开始。我又提出了一条要求：每一个组的三个小小组的代表按1、2、3的顺序发言，其它三个组的同学要从中选出一个你们认为最好的，最后共评选出四个最佳。
发言开始。第一组的三位同学刚发言完，其它组的同学就异口同声地嚷起来：“第二、第二！”没有异议。可接下来的发言就没这么顺利了，每次三个小小组发言完，看法总是不一致。我就请不同的赞同者分别淡淡赞同或不赞同的理由。听起来似乎都有道理。什么“清楚、生动、深刻”等等。好像还是不太清楚如何把握“小传”的标准。下课时间到了。我未表态，拖了一下堂，干脆弄个并列第一，结果是12个小小组，选出了6个最佳。
第二节课开始，我先让大家回顾一下刚才的6个最佳发言情况，然后提出：如果把这6个最佳排排队，谁第一。“第一组的第2小小组。”还是大家刚才一致认定的。
我请那个小小组的代表又把她写的“小传”读了一遍。 该同学所写的“李将军小传”：将军李广是陇西郡成纪县人。他箭法如神，英勇善战，智勇双全，与匈奴打过大小七十余战，战功卓越，被匈奴称为“汉之飞将军”。他为官清廉，治军简易，体恤士卒，深受爱戴。但却一生坎坷，曾被削职为民，后又得到任用。在之后的一次战役中，部队因失去向导而迷失道路，李广不愿受刀笔吏的侮辱，最终引刀自刭。时年六十有余。
大家听得很仔细，我趁机问：“大家是不是想知道该同学的‘李将军小传’是如何出笼的？”“想……”大家都同意。下面就是那位同学的介绍：
“我在读《李将军列传》的时候，觉得故事很能反映人物的特点，就根据文本的自然段有意识的去寻找并划分层次，然后按自己划好的层次，结合内容依次写出来，加上前面的简介和最后的自刭就完成了。”
我充分肯定了这位同学的做法，并特别强调了其中处理读与写的可取之处，同时也就把“小传”的特点说道了一番：
传是记述他人生平的文章。记述较简或只是有选择地写出几件有代表性的事情，篇幅较小的，叫做小传。小传也应写出一个人经历的全貌，只是笔墨着重放在几件典型事情上，但不可以写成人物小故事。
就势，我让大家再回头重读《李将军列传》并划分结构层次。强调以“线索”来串或分层次。结果很快就有了：以“射”为线可串起1-6段；以“廉”为线是第7段；以“死”为线可串起8-10段。最后是司马迁的论赞。
基于此，我要求大家课后完成以下作业：
根据对《李将军列传》的层次把握，结合自己所写的“李将军小传”，参看司马迁的论赞，给李将军写一份评语，字数100字以内。
两节课到此结束。
“李将军小传”的作业很快收齐了，我看完之后选了几篇让小作者在班上读了一下，其中写得最好的是下面这一篇：
一代良将，箭法如神；逞勇善战，以智退敌。为官清廉，体恤士卒；不善辞令，耿直刚烈。桃李不言，群众爱戴；不堪重辱，引刀自刭。悲剧性格，子长同情；李广难封，子安叹息。
最出彩的地方是把曾经读过的《滕王阁序》融会贯通了。
【教学后的反思】
“不虚美、不隐恶”，司马迁可谓旗帜。《李将军列传》对李广一唱三叹，又高度尊重客观史实，对李广的弱点、缺点没有加以掩饰。
性格决定命运，李广堪称代表。专制会对人的个性加以遏制乃至残杀，这是不言而喻的。李广讷口少言、个性要强、性情冲动的性格特点显然难以顺应这样的时代。
事物总是多元多向的，在引导学生解读故事（人物的一系列言行）时，充分注意到了由表及里、由此及彼的思考分析，逐渐学会“大事中看清细节、细节中看出大事”。
四、“积累与应用”容不得有误
《〈史记〉选读》共分为八个专题，其中，除最后两个专题为《史记》的影响及研究，前六个专题的最后都配有与本专题有关的“阅读与探讨”和“积累与应用”。其中的“积累与应用”又都配有专门的文言知识，依序为通假字、词类活用（一）、词类活用（二）、被动句、宾语前置（一）、宾语前置（二）。
阅读，语言是基础。读好《〈史记〉选读》，文言知识当然必须到位。
鉴于此，刚进入《〈史记〉选读》的教学，我就要求同学们结合语文必修一到必修五的文言文的已读，将《〈史记〉选读》本中的六个文言知识点先行挑出来看一看，提出的要求是“三知道”：知道文言知识的名目（说法），知道有关说法的所指（内涵），知道典型词句的范例（式样）。提做法和要求之前，当然得先把有关的内容好好看一看，也算是备课吧。结果，问题来了。
词类活用（一）（见教材P36、37）介绍的是名词的活用，包括：名词活用作一般动词；名词活用作状语；名词活用作使动用法；名词活用作意动用法。
“文言知识·词类活用（一）”将名词的活用并列为上述四种，在层次关系上欠妥。其一，按语言语法的层次表述，应当先介绍名词活用作状语；其二，名词活用作一般动词与使动用法、意动用法应当同属于名词活用作动词，另外，名词活用作使动用法与名词活用作意动用法的提法，也不够简洁，称之为名词的使动用法与名词的意动用法为好。
更为严重的问题是，在作为重点介绍的名词活用作一般动词的10条说明及例举中，有7条经不住推敲甚至有明显的错误。
①两个名词相连，前面的一个常活用。“襟三江而带五湖。”（《滕王阁序》）
这里，“襟三江”中的“襟”应属名词的意动用法。（示例明显与教材介绍文言知识所采用的体例不合）
③名词后直接跟“者”，活用。“赵王之子孙侯者。”（《触龙说赵太后》）
提法不严谨，名词后直接跟“者”的并非皆活用作动词，应当是：名词与其后面的“者”已形成一个不可分离的结构，该名词活用作动词。
④连词“而”（以、且）前后的名词活用。“饮且食兮寿而康。”（《送李愿归盘谷序》）“火尚足以明。”（《游褒禅山记》）
两个例子中的三个词，有多半是形容词。
⑤代词前面的名词活用。“辱而逐之，折而族之。”（《原谤》）
实际上应当表述为：代词成了前面名词的宾语，名词活用作动词。不如更直接一些：名词带了代词宾语即活用作动词了。
⑧介宾补语前面的名词活用。“国人莫敢言，道路以目。”（《召公谏厉王弭谤》）
根据文意，“国人莫敢言，道路以目。”中的“道路”应当是名词活用作状语，“目”才是名词活用作动词。句意为：国人没有哪一个敢说话，（只能）在行道路上来使眼色。
⑨被结构助词“之”取消独立性的谓语位置的名词活用。“见瓶水之冰，而知天下之寒。”（《察今》）
“寒”本为形容词。
⑩根据语境判定独立的名词活用。“如会同，端章甫，愿为小相焉。”（《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》）
“根据语境判定独立的名词活用”，表述很不到位。实际上，独立的名词活用作动词是由于该名词在语境中扮演了谓语的角色。
如此多的（根本不该这样）问题，原因何在？
我花了一点力气去查有关的专著（文言知识方面的），还真有所得。看来本选修教材的编者也是采用的类似介绍法，只是有点“断章取义”的味道——在移植别人的说法（这很正常，因為属于现成的已通行的知识）之时没能把持住要害。或许是想让读本选修本的师生能少一点麻烦（降低一点难度），抑或是把有关知识看得过于复杂或过于简单……
必须在课堂上一一向学生道明白讲清楚。
【教学后的反思】
当孟子说出“尽信书则不如无书”这句话的时候，是因为对《尚书》中关于武王伐纣的情形产生了怀疑。作为教师，置疑是必须的。教书绝不能满足于做“二传手”，更不能成为误人子弟的帮凶。以其昏昏使人昏昏，是害人；以其昏昏使人昭昭，则是骗人；以其昭昭使人昏昏，又是误人；只有以其昭昭使人昭昭，才是育人。