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摘要:２0世纪中国的教育研究主要是科学和人文两大范式的争论，以复杂科学为代表的新理论将改变教育研究范式的这种二元对立，走向多元整合的综合性研究范式，回归到符合中国传统的教育研究方法论。
关键词:科学；人文；复杂性；综合；传统
一、中国教育研究概况
伴随着西方教育理论的传入和中国近代新式教育的建立与发展，中国开始了有意识有系统的教育研究。从早期生搬硬套的“目的——方法”为思维特征的教育研究和以“实用——实证”为思维特征的教育研究，到后来意识形态和方针政策指导下的教育研究，中国教育研究都以一种或别国理论或政治指导为尊。直到20世纪80年代开始，中国教育才开始稳步发展，重建教育学科体系，发展教育理论，推进教育改革试点，教育研究出现多元化的特点。一时间，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。就整体来讲，教育研究已从两种对立的研究倾向，即科学主义的定量研究和人文主义的定性研究过渡到现在的多学科、多视野的综合性、整体性研究。
二、从分到合——教育研究方法论的发展
胡森（T．Husen）在《国际教育百科全书》中也指出，20世纪教育研究的两大主要研究范式：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化的观察，研究的任务在于确立因果关系，并做出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及理解的方法”。[1]
以“科学—实证”为取向的科学主义的定量教育研究超越了此前纯粹哲学思辩的方法论阶段，发展并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的知识起了巨大的作用，尤其是在大群体、大样本的研究中，它的地位是难以代替的。科学主义研究取向是一种实证的研究，它是以心理学为研究基础，进行单向因果联系的研究，重视知识学习层面，注重对外在行为的分析。
但是在教育研究中，人们认识到以经典自然科学为标准的实证方法难以适应对复杂的模糊的教育现象的把握，以客观、价值无涉的立场寻求普适性研究结果只是一厢情愿的美好的愿望而已。教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。“某人是好学生”是无法量化或实证出来的。
人本主义取向的教育研究立足于社会人文科学，与以经典自然科学为基础的“科学－实证”取向的教育研究有着本质的差异。教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动。人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，也不能用时间上的因果关系来解释，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释，教育研究需要体认、理解与解释。最近，有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”[2]在以人文主义为取向的教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性
人文主义的定性研究取向尽管具有许多优点，但是仍有许多局限和困难。人文主义的定性研究得出的结论无法形成系统的理论，结果也是带有极强的主观的、感性的、印象的特征，缺乏严格的学术性。
几个世纪以来，教育研究一方面追求科学性，把教育学变成实证──实验的精密科学，寻求普遍主义的规律；与之相反，另一方面又把科学研究与人文研究对立起来，强调教育的特殊性、历史性、人文性，强调只有解释学的理解方法，才是研究教育唯一恰切的方法。这就出现了实证主义范式和解释学的理解范式此消彼长的争论。针对科学主义和人文主义两种研究方法论之间存在的对立互补关系，学术界提出了对二者进行沟通、融合、整合研究的观点，以图消解二者之间的悖谬和冲突。这种二元对立的研究方式在当今受到了复杂性研究的挑战。复杂性是20世纪后十年所提出的人类认识事物的一种新的思维方式或者说是一种新的方法论。“复杂性要求打破二元的、精致的思维，树立动态的、开放的、非线性的思维。教育具有复杂性，所以，对教育进行研究必须抛弃‘简单化的原则’。教育是一个整体，不应该从整体中分离出特殊的一部分，孤立地研究它，要尽可能地考虑其他内外因素的影响，考虑它们的复杂关系，而不是单一的因果关系，这些关系因具体情况可能不同，而不一定表现为必然的规律。所以，‘复杂性原则要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体’。要求我们放弃一种直线式的问题解释方式，放弃寻求普遍的万能的教育模式和教育规律的企图，寻求联系中的独特性，历史中的情境性，多样性中的统一性。”［３］
三、哲学、科学和艺术方法的具体综合
“综合多学科的研究成果和研究方法，是教育研究必须遵循的方法论原则”［４］有学者指出：过去选择教育研究方法根本不只是单一化，而且是两极化，一极是向自然科学方法作简单的移植，另一极是满足于日常经验的简单归纳，两极均无助于提高教育研究的科学化水平。面对复杂的教育系统的活动，必须克服简单的抽象和静止的认识教育问题的思想方法，提倡哲学、科学和艺术方法的具体综合。这三类方法具体综合的前提在于教育研究是一种“事理”研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般的“现象”研究，后者只需描述和说明现象即可，事理研究是为做好某事而展开的研究，它既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做。它包含价值、事实和行为三大方面，以及这三大方面所指向的过去、现在和未来三大时态，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。因而，教育研究方法不能不是综合的。这种综合不仅表现为“多”，而且表现为这些方法主要使用范围的分布是结构性的。它是丰富的但不是杂乱的；它是具体的但不是个别的；它是反映变化的但不是无规则的。综合的核心，是对相互作用和关联的研究，是对动态演变的把握。总之教育研究方法的综合性是具体的、在多方面整体体现的，不是抽象、随意和局部的……教育研究方法要通过综合来创造。［５］
四、从传统文化中寻找符合中国的教育研究方法
中国作为一个文明古国，也是一个教育大国，其悠远的教育文化传统对人类文明的演进产生过重要影响，对当代中国的社会现代化和教育现代化，更具有直接的、十分特殊的价值。就中国传统而言，教育在教人如何做人，知识属其次。“诗、书、礼、易、乐、射”均围绕培养理想人为教育之目的。而未在其分类上做更多废笔。中国传统“天人合一”的思想，认为“人文之元始于太极”，人观天文察地理以成文化，并且“动植皆文”，人的文化是与天地万物共生共长的。强调的是自然和人的和谐统一。这些观点正是和今日的整体论、系统论以及复杂理论是不谋而合的。在西方，教化人的事属教会管，而具体知识传授乃属“凯撒之事恺撒管”，在这种人文环境下产生的学科分科谱系造成了今日科学和人文两种研究范式之争。而我们的学者们却鄙薄自己的传统文化精髓，拾人牙慧，套用些不能用汉语准确表达的词汇，却忘记了“诲人不倦”、"循循善诱"、"温故知新"、"教学相长"、"因材施教"、“不愤不启，不悱不发”等等教学活动的基本准则。中国传统强调“知行合一”的思想正是克服阻碍教育研究成果推广的巨大障碍，衔接教育理论与实践之间的巨大鸿沟的有效理论。通过观摩西方教育研究从科学—人文的二元对立到今日的多元整合，我们现在可发现强调“一”、“空”、“和”中国传统文化的适时性，只有置身于自身传统土壤中的教育研究才会结出适合本国国情的成功之果，故今日之教育研究应围绕培养“大写的人”为中心的系统性、综合性、整体性的统一。
参考文献
[1]瞿葆奎.教育学文集.教育研究方法[M].人民教育出版社,1988.
[２]刘铁芳.教育学何以作为人文之学[J].天津教科院学报,2003.1.
[3]冯建军.教育研究范式:从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践,2003.10.
[4]叶澜著.教育研究方法论初探[M].上海教育出版社,1999.
[5]叶澜著.教育研究方法论初探[M].上海教育出版社,1999.
关键词:科学；人文；复杂性；综合；传统
一、中国教育研究概况
伴随着西方教育理论的传入和中国近代新式教育的建立与发展，中国开始了有意识有系统的教育研究。从早期生搬硬套的“目的——方法”为思维特征的教育研究和以“实用——实证”为思维特征的教育研究，到后来意识形态和方针政策指导下的教育研究，中国教育研究都以一种或别国理论或政治指导为尊。直到20世纪80年代开始，中国教育才开始稳步发展，重建教育学科体系，发展教育理论，推进教育改革试点，教育研究出现多元化的特点。一时间，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。就整体来讲，教育研究已从两种对立的研究倾向，即科学主义的定量研究和人文主义的定性研究过渡到现在的多学科、多视野的综合性、整体性研究。
二、从分到合——教育研究方法论的发展
胡森（T．Husen）在《国际教育百科全书》中也指出，20世纪教育研究的两大主要研究范式：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化的观察，研究的任务在于确立因果关系，并做出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以及理解的方法”。[1]
以“科学—实证”为取向的科学主义的定量教育研究超越了此前纯粹哲学思辩的方法论阶段，发展并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的知识起了巨大的作用，尤其是在大群体、大样本的研究中，它的地位是难以代替的。科学主义研究取向是一种实证的研究，它是以心理学为研究基础，进行单向因果联系的研究，重视知识学习层面，注重对外在行为的分析。
但是在教育研究中，人们认识到以经典自然科学为标准的实证方法难以适应对复杂的模糊的教育现象的把握，以客观、价值无涉的立场寻求普适性研究结果只是一厢情愿的美好的愿望而已。教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。“某人是好学生”是无法量化或实证出来的。
人本主义取向的教育研究立足于社会人文科学，与以经典自然科学为基础的“科学－实证”取向的教育研究有着本质的差异。教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动。人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，也不能用时间上的因果关系来解释，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释，教育研究需要体认、理解与解释。最近，有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”[2]在以人文主义为取向的教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性
人文主义的定性研究取向尽管具有许多优点，但是仍有许多局限和困难。人文主义的定性研究得出的结论无法形成系统的理论，结果也是带有极强的主观的、感性的、印象的特征，缺乏严格的学术性。
几个世纪以来，教育研究一方面追求科学性，把教育学变成实证──实验的精密科学，寻求普遍主义的规律；与之相反，另一方面又把科学研究与人文研究对立起来，强调教育的特殊性、历史性、人文性，强调只有解释学的理解方法，才是研究教育唯一恰切的方法。这就出现了实证主义范式和解释学的理解范式此消彼长的争论。针对科学主义和人文主义两种研究方法论之间存在的对立互补关系，学术界提出了对二者进行沟通、融合、整合研究的观点，以图消解二者之间的悖谬和冲突。这种二元对立的研究方式在当今受到了复杂性研究的挑战。复杂性是20世纪后十年所提出的人类认识事物的一种新的思维方式或者说是一种新的方法论。“复杂性要求打破二元的、精致的思维，树立动态的、开放的、非线性的思维。教育具有复杂性，所以，对教育进行研究必须抛弃‘简单化的原则’。教育是一个整体，不应该从整体中分离出特殊的一部分，孤立地研究它，要尽可能地考虑其他内外因素的影响，考虑它们的复杂关系，而不是单一的因果关系，这些关系因具体情况可能不同，而不一定表现为必然的规律。所以，‘复杂性原则要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体’。要求我们放弃一种直线式的问题解释方式，放弃寻求普遍的万能的教育模式和教育规律的企图，寻求联系中的独特性，历史中的情境性，多样性中的统一性。”［３］
三、哲学、科学和艺术方法的具体综合
“综合多学科的研究成果和研究方法，是教育研究必须遵循的方法论原则”［４］有学者指出：过去选择教育研究方法根本不只是单一化，而且是两极化，一极是向自然科学方法作简单的移植，另一极是满足于日常经验的简单归纳，两极均无助于提高教育研究的科学化水平。面对复杂的教育系统的活动，必须克服简单的抽象和静止的认识教育问题的思想方法，提倡哲学、科学和艺术方法的具体综合。这三类方法具体综合的前提在于教育研究是一种“事理”研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般的“现象”研究，后者只需描述和说明现象即可，事理研究是为做好某事而展开的研究，它既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做。它包含价值、事实和行为三大方面，以及这三大方面所指向的过去、现在和未来三大时态，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。因而，教育研究方法不能不是综合的。这种综合不仅表现为“多”，而且表现为这些方法主要使用范围的分布是结构性的。它是丰富的但不是杂乱的；它是具体的但不是个别的；它是反映变化的但不是无规则的。综合的核心，是对相互作用和关联的研究，是对动态演变的把握。总之教育研究方法的综合性是具体的、在多方面整体体现的，不是抽象、随意和局部的……教育研究方法要通过综合来创造。［５］
四、从传统文化中寻找符合中国的教育研究方法
中国作为一个文明古国，也是一个教育大国，其悠远的教育文化传统对人类文明的演进产生过重要影响，对当代中国的社会现代化和教育现代化，更具有直接的、十分特殊的价值。就中国传统而言，教育在教人如何做人，知识属其次。“诗、书、礼、易、乐、射”均围绕培养理想人为教育之目的。而未在其分类上做更多废笔。中国传统“天人合一”的思想，认为“人文之元始于太极”，人观天文察地理以成文化，并且“动植皆文”，人的文化是与天地万物共生共长的。强调的是自然和人的和谐统一。这些观点正是和今日的整体论、系统论以及复杂理论是不谋而合的。在西方，教化人的事属教会管，而具体知识传授乃属“凯撒之事恺撒管”，在这种人文环境下产生的学科分科谱系造成了今日科学和人文两种研究范式之争。而我们的学者们却鄙薄自己的传统文化精髓，拾人牙慧，套用些不能用汉语准确表达的词汇，却忘记了“诲人不倦”、"循循善诱"、"温故知新"、"教学相长"、"因材施教"、“不愤不启，不悱不发”等等教学活动的基本准则。中国传统强调“知行合一”的思想正是克服阻碍教育研究成果推广的巨大障碍，衔接教育理论与实践之间的巨大鸿沟的有效理论。通过观摩西方教育研究从科学—人文的二元对立到今日的多元整合，我们现在可发现强调“一”、“空”、“和”中国传统文化的适时性，只有置身于自身传统土壤中的教育研究才会结出适合本国国情的成功之果，故今日之教育研究应围绕培养“大写的人”为中心的系统性、综合性、整体性的统一。
参考文献
[1]瞿葆奎.教育学文集.教育研究方法[M].人民教育出版社,1988.
[２]刘铁芳.教育学何以作为人文之学[J].天津教科院学报,2003.1.
[3]冯建军.教育研究范式:从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践,2003.10.
[4]叶澜著.教育研究方法论初探[M].上海教育出版社,1999.
[5]叶澜著.教育研究方法论初探[M].上海教育出版社,1999.