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摘 要：课堂教学质量是高等学校教学质量的核心，也是高等学校教学质量监控体系的重要组成部分。学生评教是指学生对教师课堂教学活动和教学效果的评价，是一种最直接、最生动、最具说服力的评价手段。该文以学生评教数据为依据，分析影响课堂教学质量提高的主要因素及其原因，结合“慕课”的特点和优势，探索“慕课”背景下高校课堂教学改革新途径。
关键词：学生评教 慕课 课堂教学改革 教学质量
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）09（a）-0150-02
课堂教学质量是高等学校教学质量的核心，是高等学校教学质量监控体系[1]的重要组成部分，课堂教学质量的高低，直接关系学生掌握知识的程度。淮海工学院的课堂教学质量评价体系包括学生评教、同行专家（学校督导）评教和领导评教。其中，学生评教是指学生对教师的课堂教学活动和教学效果的评价，是一种最直接、最具说服力的课堂教学质量评价手段[2]。该文通过采集学生评教数据并予以分析，挖掘限制课堂教学质量提高的主要因素，结合“慕课”的特点，构建数字化学习平台，采取课堂教学改进新措施，进而促进课堂教学质量的提高。
1 淮海工学院学生评教情况
1.1 学生评教的组织与实施
（1）学生评教的组织。淮海工学院学生评教采用网上评教，由学校教务处发起测评，各二级学院组织并动员学生测评，学生登录教学质量监控系统，以实名方式对任课教师的课堂教学予以评价；学生评教每学期进行一次，课堂教学结束前1周开始测评，持续2周，限期完成；参评人员为所有在校学生和授课教师；参评课程是理论课和体育课。
（2）学生评教的实施。为了获得最大评教样本数据，保证评教数据的可靠性和可信度，在评教实施过程中，教务处定期发布测评概况数据和测评通报，及时公布各学院参评率和未参评学生名单等测评情况，二级学院积极动员学生完成测评，使得每学期的学生参评率均在80%以上。
1.2 学生评教数据处理与统计分析
（1）学生评教数据处理。
为了保证学生评教结果的可信度，淮海工学院对评教原始数据做了标准化处理，结果数据更贴切的反映教师课堂教学质量的实况。课堂教学质量评价体系是由学生评教、同行专家（学校督导）评教和领导评教组成，测评系统中设置了三种评教按照6∶2∶2的比例进行综合修正，修正后的得分为授课教师该学期该课程课堂教学质量最终评分。
（2）学生评教数据统计分析。10余年来，淮海工学院将历年学生评教数据收集在Microsoft SQL Server2005数据库的teacher库中，每学期评教结束后均会对测评数据进行统计分析，生成分析报告，据此发现课堂教学中的优势与不足，取长补短，提高课堂教学质量。
我们统计了近4年7学期全校学生评教总评平均分的走势，总体上呈上升态势，说明学校课堂教学质量逐渐提高。但是，每学年第2学期的学生评教分数均高于第1学期，这是因为第2学期是毕业学期，大四毕业生在校学习主要以毕业设计（论文）为主，而参评课程主要是理论课的课堂教学，故大四毕业生不参与该学期评教，这表明评教的样本数据量减少，评教总评平均分却升高，反之降低，由于大样本数据更贴近事实真相，说明在要想在大样本测评数据条件下，理论课的课堂教学质量仍有待提高。
淮海工学院的学生评教条例，可分别简称为教师责任心、备课充分程度、课堂教学秩序、讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况、能力培养和教学方法，这8项影响课堂教学的主要因素，以不同权重共同构成课堂教学学生评价体系。
分析淮海工学院近7学期8个学生评教指标得分情况，纵向比较各学期，每学期各项评教指标得分均有少量提高；近7学期的各项评教指标得分存在明显规律特征，教师责任心和课堂教学秩序评价一直较高，讲课清晰程度、授课内容和作业辅导情况等指标评价常年处于最低，且十分稳定。
分析淮海工学院近7学期8个学生评教指标得分走势，以时间为轴，各评教指标得分均稳中有升；以分项指标为轴，教师责任心、课堂教学秩序、备课充分程度和能力培养的评价一直较高，相反，讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况和教学方法的评价常年较低。
1.3 课堂教学存在的问题及原因
由评教结果可知，讲课清晰程度、教学方法、作业辅导情况和讲课内容这4项学生评教得分较低，提高甚微。对此，我们逐个分析原因。
（1）讲课条理不清，不能吸引学生。
课堂教学得分最低的是讲课不清晰。这是因为高校教师授课比较开放，虽受教学大纲和教学计划的指导，却不受制于此。不同职称、年龄、学历和专业的教师对于所授课程难易程度、重点难点和学生接受新知识能力的把握各有不同，这种差异导致学生实际接受知识的效果存在偏差，认为教师授课不清晰，对于不能掌握的知识存在厌恶和逃避的心理倾向，失去学习兴趣，出现了课堂教学的高“到课率”，低“抬头率”的情况。
（2）教学方法单一，缺乏课堂活力。
学生对课堂教学方法不满，是因为传统的高校课堂教学，基本是以授课教师为主，对学生“满堂灌”，颠倒了教与学关系。这种单一的教学方法，缺少教与学、学与学之间的互动，学生没有积极参与到课堂教学活动中，课堂气氛枯燥，没有参与，就没有成就感，就会导致课堂教学活力不足。
（3）授课内容陈旧，不能联系实际。
高校教师是高校最稳定的群体，教师年复一年的在讲台上讲授课程，在教材或教学大纲变化不大的情况下，有些老师拿着陈旧的PPT照本宣科，没有结合当下实际，每年鲜有变化，限制了学生了解知识的广度和理解知识的深度。
（4）辅导答疑匮乏，学习热情不足。
“学而不思则罔”，课前预习、课中掌握、课后巩固是完整教学的三要素。课后作业、辅导和答疑是课后巩固知识的有效方式，也是课堂教学的重要组成部分，学生的学习只有“课中坐听”和“考前突击”两个阶段，教师作业批改和课后辅导答疑的匮乏，忽视了课后知识巩固，压抑了学生的求知欲望和学习热情。 可见，以上4个原因是限制课堂教学质量提高的主要因素，所以，深化课堂教学改革，促进全校教学质量整体提高，必须从讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况和教学方法等方面入手方能达到效果。
2 慕课背景下的高校课堂教学
“慕课”[3]（MOOC）是“Massive Open Online Courses”的音译缩写，是一种新型在线教育形式。慕课平台，能够借助信息技术，扩充教学资源，转变教师角色，实现教学互动，以“翻转课堂”补充传统课堂教学的不足，促进课堂教学质量的提高。
2.1 慕课的特征
（1）开放自主性。学习者不受时间、空间限制，通过网络自主学习线上课程资源。
（2）规模共享性[4]。慕课平台拥有海量课程资源和信息资源，学习者可以共享优质教育资源。
（3）技术支撑性。运用信息技术手段将课堂教学与相应专业的数据库连接，将课堂知识“多维化”展示，加深学习者对知识理解的广度和深度。
（4）课程完整性。慕课要求所授课程具有明确的课程目标、课程内容、教学互动和作业辅导答疑。
（5）角色转化性。慕课的课堂教学打破了传统的教师“满堂灌”、学生“不抬头”的教学模式，实现教师和学生的角色转换，开启了以学生为主导、教师为指导的新型课堂教学模式。
（6）互动合作性。慕课在课堂教学中设置小测验和进阶测试，使得教师有针对性的就知识难点重点与学生互动交流。
2.2 慕课背景下淮海工学院的课堂教学改革具体措施
在“慕课”背景下，淮海工学院在寻求解决教师课堂教学中讲课条理不清、教学方法单一、授课内容陈旧和辅导答疑匮乏的新措施，促进高校课堂教学改革，提高高校课堂教学质量，具体改革措施有：
（1）转变师生角色定位，重建师生关系。“慕课”背景下，要建立新型师生关系，要明确教师只是课堂教学活动的组织者和指导者，学生才是课堂教学活动的主体。淮海工学院要求教师淡化“管理者”和“判决者”的已有角色，实现师生之间教学互动关系由“单向传授式”向“交流互动式”发展，促成民主平等的师生关系，大力培养学生自主学习和创新创造的能力。鼓励教师强化角色转变的主观意识，通过丰富教学手段和完善教学理念，发掘学生的潜能，启发学生主动探究新知识的能力。教师角色转变是实现淮海工学院课堂教学改革的第一步。
（2）创新课堂教学方式，激发课堂活力。“慕课”背景下的课堂教学改革要处理好传统课堂教学与“翻转课堂”的关系，要主次分明，相辅相成。相比于传统的课堂教学，“翻转课堂”是重新调整课堂内外的时间，要求学生在课堂之前先行学习，课堂上教师引导学生更深入的理解知识，与学生进行深度分析和探讨，从而让学生能够更加积极、主动和灵活的完成学习。由淮海工学院历年学生评教的数据可知，改变传统的教师台上“满堂灌”、学生只是“坐着听”的课堂教学方式，要采用传统课堂教学和“翻转课堂”相结合的方式，教师能够更加灵活的驾驭课堂教学，鼓励学生借助图书馆和学校最新上线的数字化学习平台搜集相关知识，在课前做好预习，整理预习中的知识疑点和难点；教师在课堂上梳理知识难点和重点，深入讲解，激发学生参与课堂互动和课堂讨论。激发课堂活力，转变课堂教学方式，是淮海工学院进行课堂教学改革的关键性举措。
（3）转变学生学习观念，实现自主学习。“慕课”倡导“翻转课堂”的教学方式，推崇“研究性学习、实践性学习和参与性学习”的学习方式，旨在把学生从被动学习的桎梏中解放出来，实现学生自主式学习和合作式学习。“慕课”打破了传统学习在时间上和空间上的限制，使得学生无论在何时何地，都能根据自己的兴趣，任意享用网络上的学习资源，能够促进大学生的全面发展；“慕课”背景下，学生是学习的主体，他们掌握学习目标、学习方法，自主选择学习方向和学习材料，课堂上积极参与讨论和互动，课下通过进阶式测验对自己的学习进行反思评估，提高学生自主学习和自我管理的能力，实现了学生自主式学习、合作式学习和参与式学习。
（4）建设数字化学习平台，共享教学资源。“翻转课堂”的教学方式和学生“研究性学习、实践性学习和参与性学习”的学习方式的实现，需要丰富的教学资源做支撑，数字化学习平台是优质教学资源的载体和共享平台，是教师与学生课下互动交流和学生自主学习的主要阵地。结合淮海工学院课堂教学实际，首先学校耗资建设了数字化学习综合服务平台，将世界顶尖高校的优质课程资源纳入平台之中，使得学生可以共享全球各领域、各地域和各高校优质的教学资源。其次，实现校际资源联盟，加强校际优势互补，充分发挥重点高校对淮海工学院教学资源的拉动和辐射作用，教师可以借鉴他校的优秀教学资源和教学方法，学生可以通过平台自主学习。最后，可以在数字化学习平台上建设校级、省级和国家级的精品课程，促进教师之间在教学方法和教学技术上的互相学习，营造一种你争我赶、百家争艳的积极氛围，通过建设数字化学习平台，使课堂教学效果得到明显提高。
（5）完善课堂教学质量评价机制，促进课堂教学改革。传统的评教结果更多被管理者用于学院绩效评比、教师评优和职称评定，而不是分析课堂教学的不足，采取针对性措施予以提高。“慕课”背景下，学校重视教师“翻转课堂”教学方法的掌握情况、授课内容的丰富程度、新型辅助教学的信息技术的掌握程度和作业辅导等教学互动情况。弱化原有测评体系，把教师课堂教学效果置于显著位置，学生评教测评条例中，淮海工学院重新调整测评体系中各子条例的权重，不同程度的提高讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况和教学方法所占比重。将教师课下辅导及与学生互动讨论纳入评教体系，将辅导量和讨论量作为教师评价的重要指标，以教师辅导和讨论为支点，借助数字化学习平台，激发学生参与式学习的动力，完善课堂教学评价体系，构建“慕课”背景下课堂教学评价新机制。
3 依托慕课做好课堂教学改革
“慕课”是一种新型教学方式，在海量教学资源的基础上，以“翻转课堂”为中心，创设新型课堂教学方法，实现教师与学生角色的重新定位，结合传统课堂教学，提高教学效率。该文分析淮海工学院历年学生评教数据，挖掘影响课堂教学质量的主要因素及原因，结合“慕课”的优势，通过师生角色转换和建设数字化学习平台等具体措施，探索提高本校课堂教学质量的新途径，促进全校教学质量的全面提高。
参考文献
[1] 陈磊.基于质量保障体系的学生评教指标研究[J].现代教育技术，2011，21（10）：37-40.
[2] Marsh，H.W.Students’evaluations of University teaching：Research findings，methodologicalissues[J].International Journal of Educational Research，1987（11）：253-388.
[3] Mackness J，Waite M，Roberts G，er al.Learning in a small，task-oriented，connectivist MOOC：Peda-gogical issues and implications for higher education[J].The International Research in Open and Distance Learning，2013（14）：4.
[4] 王霞，钱玲.如何利用MOOC的基本原则指导学习活动的开展—以牛津布鲁克斯大学FSLT12课程为例[J].现代教育技术，2014（24）：40-44.
关键词：学生评教 慕课 课堂教学改革 教学质量
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）09（a）-0150-02
课堂教学质量是高等学校教学质量的核心，是高等学校教学质量监控体系[1]的重要组成部分，课堂教学质量的高低，直接关系学生掌握知识的程度。淮海工学院的课堂教学质量评价体系包括学生评教、同行专家（学校督导）评教和领导评教。其中，学生评教是指学生对教师的课堂教学活动和教学效果的评价，是一种最直接、最具说服力的课堂教学质量评价手段[2]。该文通过采集学生评教数据并予以分析，挖掘限制课堂教学质量提高的主要因素，结合“慕课”的特点，构建数字化学习平台，采取课堂教学改进新措施，进而促进课堂教学质量的提高。
1 淮海工学院学生评教情况
1.1 学生评教的组织与实施
（1）学生评教的组织。淮海工学院学生评教采用网上评教，由学校教务处发起测评，各二级学院组织并动员学生测评，学生登录教学质量监控系统，以实名方式对任课教师的课堂教学予以评价；学生评教每学期进行一次，课堂教学结束前1周开始测评，持续2周，限期完成；参评人员为所有在校学生和授课教师；参评课程是理论课和体育课。
（2）学生评教的实施。为了获得最大评教样本数据，保证评教数据的可靠性和可信度，在评教实施过程中，教务处定期发布测评概况数据和测评通报，及时公布各学院参评率和未参评学生名单等测评情况，二级学院积极动员学生完成测评，使得每学期的学生参评率均在80%以上。
1.2 学生评教数据处理与统计分析
（1）学生评教数据处理。
为了保证学生评教结果的可信度，淮海工学院对评教原始数据做了标准化处理，结果数据更贴切的反映教师课堂教学质量的实况。课堂教学质量评价体系是由学生评教、同行专家（学校督导）评教和领导评教组成，测评系统中设置了三种评教按照6∶2∶2的比例进行综合修正，修正后的得分为授课教师该学期该课程课堂教学质量最终评分。
（2）学生评教数据统计分析。10余年来，淮海工学院将历年学生评教数据收集在Microsoft SQL Server2005数据库的teacher库中，每学期评教结束后均会对测评数据进行统计分析，生成分析报告，据此发现课堂教学中的优势与不足，取长补短，提高课堂教学质量。
我们统计了近4年7学期全校学生评教总评平均分的走势，总体上呈上升态势，说明学校课堂教学质量逐渐提高。但是，每学年第2学期的学生评教分数均高于第1学期，这是因为第2学期是毕业学期，大四毕业生在校学习主要以毕业设计（论文）为主，而参评课程主要是理论课的课堂教学，故大四毕业生不参与该学期评教，这表明评教的样本数据量减少，评教总评平均分却升高，反之降低，由于大样本数据更贴近事实真相，说明在要想在大样本测评数据条件下，理论课的课堂教学质量仍有待提高。
淮海工学院的学生评教条例，可分别简称为教师责任心、备课充分程度、课堂教学秩序、讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况、能力培养和教学方法，这8项影响课堂教学的主要因素，以不同权重共同构成课堂教学学生评价体系。
分析淮海工学院近7学期8个学生评教指标得分情况，纵向比较各学期，每学期各项评教指标得分均有少量提高；近7学期的各项评教指标得分存在明显规律特征，教师责任心和课堂教学秩序评价一直较高，讲课清晰程度、授课内容和作业辅导情况等指标评价常年处于最低，且十分稳定。
分析淮海工学院近7学期8个学生评教指标得分走势，以时间为轴，各评教指标得分均稳中有升；以分项指标为轴，教师责任心、课堂教学秩序、备课充分程度和能力培养的评价一直较高，相反，讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况和教学方法的评价常年较低。
1.3 课堂教学存在的问题及原因
由评教结果可知，讲课清晰程度、教学方法、作业辅导情况和讲课内容这4项学生评教得分较低，提高甚微。对此，我们逐个分析原因。
（1）讲课条理不清，不能吸引学生。
课堂教学得分最低的是讲课不清晰。这是因为高校教师授课比较开放，虽受教学大纲和教学计划的指导，却不受制于此。不同职称、年龄、学历和专业的教师对于所授课程难易程度、重点难点和学生接受新知识能力的把握各有不同，这种差异导致学生实际接受知识的效果存在偏差，认为教师授课不清晰，对于不能掌握的知识存在厌恶和逃避的心理倾向，失去学习兴趣，出现了课堂教学的高“到课率”，低“抬头率”的情况。
（2）教学方法单一，缺乏课堂活力。
学生对课堂教学方法不满，是因为传统的高校课堂教学，基本是以授课教师为主，对学生“满堂灌”，颠倒了教与学关系。这种单一的教学方法，缺少教与学、学与学之间的互动，学生没有积极参与到课堂教学活动中，课堂气氛枯燥，没有参与，就没有成就感，就会导致课堂教学活力不足。
（3）授课内容陈旧，不能联系实际。
高校教师是高校最稳定的群体，教师年复一年的在讲台上讲授课程，在教材或教学大纲变化不大的情况下，有些老师拿着陈旧的PPT照本宣科，没有结合当下实际，每年鲜有变化，限制了学生了解知识的广度和理解知识的深度。
（4）辅导答疑匮乏，学习热情不足。
“学而不思则罔”，课前预习、课中掌握、课后巩固是完整教学的三要素。课后作业、辅导和答疑是课后巩固知识的有效方式，也是课堂教学的重要组成部分，学生的学习只有“课中坐听”和“考前突击”两个阶段，教师作业批改和课后辅导答疑的匮乏，忽视了课后知识巩固，压抑了学生的求知欲望和学习热情。 可见，以上4个原因是限制课堂教学质量提高的主要因素，所以，深化课堂教学改革，促进全校教学质量整体提高，必须从讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况和教学方法等方面入手方能达到效果。
2 慕课背景下的高校课堂教学
“慕课”[3]（MOOC）是“Massive Open Online Courses”的音译缩写，是一种新型在线教育形式。慕课平台，能够借助信息技术，扩充教学资源，转变教师角色，实现教学互动，以“翻转课堂”补充传统课堂教学的不足，促进课堂教学质量的提高。
2.1 慕课的特征
（1）开放自主性。学习者不受时间、空间限制，通过网络自主学习线上课程资源。
（2）规模共享性[4]。慕课平台拥有海量课程资源和信息资源，学习者可以共享优质教育资源。
（3）技术支撑性。运用信息技术手段将课堂教学与相应专业的数据库连接，将课堂知识“多维化”展示，加深学习者对知识理解的广度和深度。
（4）课程完整性。慕课要求所授课程具有明确的课程目标、课程内容、教学互动和作业辅导答疑。
（5）角色转化性。慕课的课堂教学打破了传统的教师“满堂灌”、学生“不抬头”的教学模式，实现教师和学生的角色转换，开启了以学生为主导、教师为指导的新型课堂教学模式。
（6）互动合作性。慕课在课堂教学中设置小测验和进阶测试，使得教师有针对性的就知识难点重点与学生互动交流。
2.2 慕课背景下淮海工学院的课堂教学改革具体措施
在“慕课”背景下，淮海工学院在寻求解决教师课堂教学中讲课条理不清、教学方法单一、授课内容陈旧和辅导答疑匮乏的新措施，促进高校课堂教学改革，提高高校课堂教学质量，具体改革措施有：
（1）转变师生角色定位，重建师生关系。“慕课”背景下，要建立新型师生关系，要明确教师只是课堂教学活动的组织者和指导者，学生才是课堂教学活动的主体。淮海工学院要求教师淡化“管理者”和“判决者”的已有角色，实现师生之间教学互动关系由“单向传授式”向“交流互动式”发展，促成民主平等的师生关系，大力培养学生自主学习和创新创造的能力。鼓励教师强化角色转变的主观意识，通过丰富教学手段和完善教学理念，发掘学生的潜能，启发学生主动探究新知识的能力。教师角色转变是实现淮海工学院课堂教学改革的第一步。
（2）创新课堂教学方式，激发课堂活力。“慕课”背景下的课堂教学改革要处理好传统课堂教学与“翻转课堂”的关系，要主次分明，相辅相成。相比于传统的课堂教学，“翻转课堂”是重新调整课堂内外的时间，要求学生在课堂之前先行学习，课堂上教师引导学生更深入的理解知识，与学生进行深度分析和探讨，从而让学生能够更加积极、主动和灵活的完成学习。由淮海工学院历年学生评教的数据可知，改变传统的教师台上“满堂灌”、学生只是“坐着听”的课堂教学方式，要采用传统课堂教学和“翻转课堂”相结合的方式，教师能够更加灵活的驾驭课堂教学，鼓励学生借助图书馆和学校最新上线的数字化学习平台搜集相关知识，在课前做好预习，整理预习中的知识疑点和难点；教师在课堂上梳理知识难点和重点，深入讲解，激发学生参与课堂互动和课堂讨论。激发课堂活力，转变课堂教学方式，是淮海工学院进行课堂教学改革的关键性举措。
（3）转变学生学习观念，实现自主学习。“慕课”倡导“翻转课堂”的教学方式，推崇“研究性学习、实践性学习和参与性学习”的学习方式，旨在把学生从被动学习的桎梏中解放出来，实现学生自主式学习和合作式学习。“慕课”打破了传统学习在时间上和空间上的限制，使得学生无论在何时何地，都能根据自己的兴趣，任意享用网络上的学习资源，能够促进大学生的全面发展；“慕课”背景下，学生是学习的主体，他们掌握学习目标、学习方法，自主选择学习方向和学习材料，课堂上积极参与讨论和互动，课下通过进阶式测验对自己的学习进行反思评估，提高学生自主学习和自我管理的能力，实现了学生自主式学习、合作式学习和参与式学习。
（4）建设数字化学习平台，共享教学资源。“翻转课堂”的教学方式和学生“研究性学习、实践性学习和参与性学习”的学习方式的实现，需要丰富的教学资源做支撑，数字化学习平台是优质教学资源的载体和共享平台，是教师与学生课下互动交流和学生自主学习的主要阵地。结合淮海工学院课堂教学实际，首先学校耗资建设了数字化学习综合服务平台，将世界顶尖高校的优质课程资源纳入平台之中，使得学生可以共享全球各领域、各地域和各高校优质的教学资源。其次，实现校际资源联盟，加强校际优势互补，充分发挥重点高校对淮海工学院教学资源的拉动和辐射作用，教师可以借鉴他校的优秀教学资源和教学方法，学生可以通过平台自主学习。最后，可以在数字化学习平台上建设校级、省级和国家级的精品课程，促进教师之间在教学方法和教学技术上的互相学习，营造一种你争我赶、百家争艳的积极氛围，通过建设数字化学习平台，使课堂教学效果得到明显提高。
（5）完善课堂教学质量评价机制，促进课堂教学改革。传统的评教结果更多被管理者用于学院绩效评比、教师评优和职称评定，而不是分析课堂教学的不足，采取针对性措施予以提高。“慕课”背景下，学校重视教师“翻转课堂”教学方法的掌握情况、授课内容的丰富程度、新型辅助教学的信息技术的掌握程度和作业辅导等教学互动情况。弱化原有测评体系，把教师课堂教学效果置于显著位置，学生评教测评条例中，淮海工学院重新调整测评体系中各子条例的权重，不同程度的提高讲课清晰程度、授课内容、作业辅导情况和教学方法所占比重。将教师课下辅导及与学生互动讨论纳入评教体系，将辅导量和讨论量作为教师评价的重要指标，以教师辅导和讨论为支点，借助数字化学习平台，激发学生参与式学习的动力，完善课堂教学评价体系，构建“慕课”背景下课堂教学评价新机制。
3 依托慕课做好课堂教学改革
“慕课”是一种新型教学方式，在海量教学资源的基础上，以“翻转课堂”为中心，创设新型课堂教学方法，实现教师与学生角色的重新定位，结合传统课堂教学，提高教学效率。该文分析淮海工学院历年学生评教数据，挖掘影响课堂教学质量的主要因素及原因，结合“慕课”的优势，通过师生角色转换和建设数字化学习平台等具体措施，探索提高本校课堂教学质量的新途径，促进全校教学质量的全面提高。
参考文献
[1] 陈磊.基于质量保障体系的学生评教指标研究[J].现代教育技术，2011，21（10）：37-40.
[2] Marsh，H.W.Students’evaluations of University teaching：Research findings，methodologicalissues[J].International Journal of Educational Research，1987（11）：253-388.
[3] Mackness J，Waite M，Roberts G，er al.Learning in a small，task-oriented，connectivist MOOC：Peda-gogical issues and implications for higher education[J].The International Research in Open and Distance Learning，2013（14）：4.
[4] 王霞，钱玲.如何利用MOOC的基本原则指导学习活动的开展—以牛津布鲁克斯大学FSLT12课程为例[J].现代教育技术，2014（24）：40-44.