摘 要：学生阅读能力的差别往往表现在对文章的个性化理解，这就要求教师教会学生探究性阅读，对文章有自己的情感认识，对作者的情感有独到的理解。研读文章不求笼统，讲求“以点带面”，抓住文章关键词是引导学生进行探究性阅读的好方法。抓住课题中的关键词，重点句段中的动词性关键词，形容词性关键词，激发学生多角度有深度的阅读，引发探究性阅读，从而不断提高阅读能力。
　　关键词：探究性阅读； 关键词； 课题； 动词； 形容词
　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）03-030-002
　　《语文课程标准》要求：学生应具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。要让学生真正独立地阅读，关键在于引导学生找到最能激活他们思维的“点”，从而引发多角度的，有创意的阅读，体会作者表达的思想感情，形成自己独特的见解，我在教学实践中是以关键词为“点”来引导学生探究性阅读的。
　　一、抓住课题关键词
　　题目是课文的“眼”。读懂文章从题目下手是最常用的阅读方法。比如《三打白骨精》，导入新课时，我启发学生问：“看了这个课题，你认为哪个词最关键？”学生们一致表示是“打”。并且提出，最想知道的内容有：谁“打”谁？这“三打”是怎么“打”的？结果“打”成了怎样？于是我整节课就按学生提的问题来上，学生自己学自己要知道的内容，特别积极主动。待课文教学差不多结束，我又提示道：“学完了课文再回到课题上，你觉得还需要研究什么？”学生们学课文意犹未尽，又让他们提问，便着实认真地思考了一番，慎重地提出：凭借孙悟空的本领，为何不一下子把白骨精给打死？偏偏要打得这么艰难；孙悟空经历了前两次的失败后，为何第三次请来了众神作证，最终打死白骨精，用意何在？还有同学提出，很想知道孙悟空打死白骨精后的故事又是怎样的……于是学生带着问题深入地研读课文，对课文内容的理解也达到了一个新的层次。这样的教学设计，变“要我学”为“我要学”，其乐无穷。
　　特别是学完课文之后的“返题”，就是很好地利用了“阅读反思”原理，既利于学生从整体上把握课文，又有助于培养学生探究性阅读能力的形成。
　　这是很久以前教过的一篇课文——《放弃射门》，早已不收编在苏教版教材中，但是我对他还是当时的教学记忆犹新。“返题”时，学生提到“福勒到底应不应该放弃射门？”可喜的是，学生并没有异口同声地回答：“应该！”而是再次阅读全文，充分思考之后才发表自己的意见：“‘此场的胜者将暂居联赛积分的第二名，有望在后面几轮比赛中争夺冠军，败者将与冠军无缘。’由此看出，这场比赛十分重要，放弃了射门，输的不先是你个人，更是你们的国家，个人利益要服从集体利益，不能放弃射门。”“‘每一位足球队员，都会竭尽全力去冲击对方球门，捕捉机会，创造精妙绝伦的体育经典’。在完全有把握射门进球的时候放弃，太可惜了。”“还有这事发生时‘比赛已进行到63分钟了，还能有进球的机会吗？时间不允许，机不可失，失不再来啊！我认为不该放弃！”
　　在学生已达到“有创造性阅读”的目标时，我马上话锋一转，再次点拨：“如果你就是福勒，现在运动场上带球突破，说时迟那时快，对方守门员西曼奋不顾身向你脚下扑来，你怎么做？”有的说：“我会放弃！虽然比赛很重要，关系到国家的荣誉，但当时哪有时间想这么多？我想我只会下意识地缩回脚，有什么比人命更重要的呢？”有同学跟着说：“为了赢球就踢人？太惨忍了！要知道奥林匹克运动精神提倡的就是：友谊第一，比赛第二，这点基本都做不到，怎么还称得上运动员？”……
　　就这样，学生紧紧抓住课题中的放弃，在学习过程中，始终处于主动积极的思维和情感活动中，对课文具有了感受、理解、欣赏和评价能力。
　　二、抓住动词性关键字
　　黑板上是对冻死的军需处长的细节描写：“右手的中指和食指间还夹着半截纸卷的旱烟，或已被打灭；左手微微向前伸着，好象在向战友借火。”我说：“你觉得哪两个词语用得最传神？”学生表示“微微向前伸着”这个动作最令人心酸。甲生说：“他伸着手，我好像看见了他临死前那一幕，那么坦然，那么安详，他似乎为自己胜利完成党交给的任务而欣慰。”乙生说：“他伸出手去，好像是向战友借火，又像是向战友告别！”“不！军需处长伸出手去，似乎更像是向战友们嘱咐什么。”丙抢着说。我抓准时机启发道：“对啊！嘱咐些什么呢？”生1答：“同志们一定要坚持下去，走出这大雪山啊！”生2说：“同志们！前面还有很多艰险，革命就靠你们了，要坚持！”生3说得更动情：“我快不行了！但是同志们别为我悲伤！你们能走出大雪山，就是对我最大的安慰！”……
　　这是曾经收录在人教版中的一篇课文——《丰碑》的教学片段。叶圣陶先生在《语文教育书简》中说：所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。学生在教师的引导下，抓住启发理解的关键处，才能激发起学生探究性阅读的主观能动性。
　　三、抓住形容词性关键字
　　与关键性的动词一样，许多形容词往往带有作者强烈的感情色彩，对理解课文内容，体会作者思想感情起着重要的提示作用。所以，课堂教学中，学生如能抓住、抓准关键的形容词，教学效果定会事半功倍。
　　记得曾经在教学《小音乐家扬科》时，学生就紧紧抓住了一个我也不曾注意的形容词。课文后面的“思考练习”第三是这样的：找出课文中表达强烈的思想感情的句子。班里不爱发言，但最爱动脑筋的小华举起了手，读他找的句子给大家听：“‘过了一会儿，黑暗里发出了一下轻轻的凄惨的响声，扬科不小心触动了琴弦。’我觉得这个凄惨就表达了作者很强烈的思想感情！扬科是不小心碰到的，声音必定是轻微的，但作者还加上了‘凄惨’，可见作者是在表达他对小扬科的感情。”真是语出惊人！有学生立马站起来接到：“这响声预示了扬科的悲惨命运的开始，怎不‘凄惨’？”“是啊！这响声对平常人来说不算什么声响，但对本已十分恐惧的小扬科来说却是致命的表钟！”小芸激动了。她的同桌跟着发言：“作者说这响声是凄惨的，实际上是说小扬科的命运是悲惨的！”小华最后又站起来总结：“所以，这个‘凄惨’表达了作者对小扬科无比的同情！”有这么主动探索的学生，老师还需要做些什么，说些什么呢？
　　抓住形容词，不光有助于理解作者感情，更主要的是能帮助学生读懂课文。《语文课程标准》中对第三学段的学生提出的阅读目标中有一条：能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。
　　在教学《飞夺泸定桥》时，学生提出“心惊胆寒”这个形容词不太理解。我并没让课前查词典预习的同学发言，而是稍微地点拨了一下：“‘心惊胆寒’这个词语你们心里肯定懂，只是嘴上说不出来吧？那么你读读出现这个词语的自然段，看看你读到哪句话时有‘心惊胆寒’的感觉？”
　　学生对我的鼓励很是受用，兴致勃勃地读课文，不一会儿，小手如林。有的说：“‘红褐色的河水像瀑布一样，从上游的山峡里直泻下来，撞击在岩石上，溅起三米多高的浪花，涛声震耳欲聋。’读到这句话，我觉得‘心惊胆寒’。”有的说：“桥下令人害怕，桥上更令人‘心惊胆寒’：‘泸定桥离水面有十多米高，是由13根铁链组成的：两边各有两根，算是桥栏；底下并排9根，铺上木板，就是桥面。人走在桥上摇摇晃晃，就像荡秋千似的。’这已经够让人恐惧了，可‘现在连木板也被敌人抽掉了，只剩下铁链。’这样的桥，谁敢走啊？！”还有的说：“桥对岸的情况还要令人望而生畏呢，‘桥对岸的泸定城背靠着山，西门正对着桥头。守城的两个团敌人早已在城墙和山坡上筑好工事。’这种情况利于守而不利于攻，要夺泸定城谈何容易？所以我看到泸定城那么险也有‘心惊胆寒’的感觉。”
　　这三个同学一讲，老师已不需要解释什么叫“心惊胆寒”了，而整个自然段都已被学生读通读懂了，还进行了说话训练，真是一举三得啊！怪不得蔡元培先生要说：我们教书，并不是注水入瓶，注满了就算完事。最主要是引起学生读书的兴味，做教员的不可一句一句，或一字一字都讲给学生听，最好使学生自己去研究！
　　《语文课程标准》对学生提出的阅读目标是：培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。因此语文教师在教学实践中应提倡多角度的，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，多问几句：你认为哪个词用得最好？你哪个词不太明白？你最喜欢哪些词语？……以此来拓展思维空间，提高阅读质量。