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【摘要】在课堂教学中，有相当数量的学生，由于对所学的概念法则掌握不牢固、缺乏良好的审题习惯、数量关系不明确、缺乏生活经验，因而产生了负迁移，针对这些问题，笔者通过巧设生活实例、激发学生学习兴趣;因势利导、启发思维教学;复习旧知、巧设对比、巩固所学，把负迁移变废为宝，进而提高课堂教学效果。
【关键词】小学生;数学学习;负迁移;效应
负迁移是指一种学习对另一种学习的干扰或阻碍作用，多产生于两种学习情境形似下，学习者认知混淆而产生的。在不同的学习条件中迁移的方式多以泛化抑制形式出现，使学生困难增加，错误增多。在笔者多年的教学中，发现学生在解答某些数学题时，常常因负迁移的原因，而不能灵活运用所学知识来处理不同的数学问题。作为教育者与其给学生“鱼”，不如给他们“渔”，在此和大家探讨一下小学生在数学学习上负迁移效应的问题。
一、概念法则未掌握
数学中的概念是解题的基础和依据，如果概念没有正确掌握，就会产生解题错误。如，第一题，某工厂前年用煤50吨，去年用煤矿比前年增加了150吨，两年共用煤多少吨？第二题，某工厂前年用煤50吨，去年用煤增加到150吨，两年共用煤多少吨？由于学生对“增加了”与“增加到”这两个概念模糊不清，从而把第二题错列成第一题的算式：50 50 150=250（吨）;法则模糊也会对解题产生错觉，如：计算 × 学生受到分数加法结合律的影响，把它误解成 × =（ ）×（ ）=1，这是由于运算定律与运算顺序之间混淆所造成的错误。
二、缺乏良好的审题习惯
许多小学生有“大约”的心理特点，还未养成良好的审题习惯，将形同实异的题目归为一类，进而出现负迁移的现象。如，1.两根绳子，第一根绳子长2米，第二根比第一根长米，第二根绳子长多少米？2.两根绳子，第一根绳子长2米，第二根比第一根长 ，第二根绳子长多少米？两道题目仅差一字，解法却完全不同。学生没有看清题目，结果把第2题也列成2 。因此，在教学中，培养学生认真审题的习惯，要求学生正确无误地理解题意，特别是对应用题中容易混淆的数量、关键词语，不能光看表面现象，而要看实质，要作重点的分析讲解。
三、数量关系不明确
在解答分数的基本类型应用题时，关键是搞清数量关系，正确判断哪个量是单位“1”（标准量），哪个是部分量（比较量），而小学生往往不能做出正确判断，而是盲目猜测，造成列式错误。就如：某仓库有一批水泥，用去，恰好去12吨，仓库里原有水泥多少吨？许多学生的答案是12×。这就需让学生明确单位“1”（标准量），然后用图解的方法，使学生进一步理解数量关系，最后归纳解题方法为单位“1”已知，用乘法计算，单位“1”的数量乘以部分量对应分率;单位“1”未知，用除法计算，部分量除以其所对应的分率。
四、缺乏生活经验
在解答有关“生活中的数学”问题的时候，由于小学生生活经验不够丰富，产生负迁移。如，一个长方体的长10厘米，宽8厘米，高6厘米，这个长方体的表面积是多少？如果把这个长方体切成两个长方体，这时这个长方体的表面积有何变化？学生能顺利解答前一个问题即（10×8 8×6 10×6）×2。后一个问题，学生错误地认为减少了一个面，而其把一个长方体切成两个长方体后，反而增加了两个截面，故它的表面由六个而增加到8个面。因此，教师在教学时引导学生多接触生活，搞清事物的性质，形状以及事物之间的关系，丰富学生的生活经验，把数学学得更好。
為了预防负迁移的产生，我们须注意以下几点：1.要讲清概念、法则，教学中尽可能把同类和类似的内容联系起来讲解，这样学生对所学内容理解透彻，在讲解知识时，不仅要使学生知其然，还要知其所以然;2.要因材施教。在教学中，要面向全体学生，关心学生较差学生，分析学习不好的原因，采取针对性措施;3.要认真了解学生的知识基础进行针对性的教学，对每阶段学习要做到“段段清”，不能贪多求快烧“夹生饭”;4.要组织好练习。教师有意识地把形式上相似而实质上不同的，容易混淆的题目编排在一起让学习练习，提高学生观察、对比和分析的能力。
在防止负迁移的产生过程中，我们还可以通过巧设情境，把负迁移变废为宝，提高课堂教学效果：1.课前巧设生活实例，激发学生学习兴趣。在初学比的化简时，由于受分数约分（当分母为1时，分数线和分母不用写）的影响，常常将有些比化简成一个整数。授新课前，我先出示了这样一道应用题：“在一次投篮比赛中，小锋投中18次，小希投中6次，小峰投中的次数与小希投中的次数的比是多少？（要将答案化成最简的整数比）”。由于学生已预习过，我就让学生独立完成，稍后指名一个学生将他的化简过程写在了黑板上：18：6===3，再让全班学生判断对错，多数学生都作了肯定。几个稍存疑虑的可能是因为“随众心理”也认可了这个结果，我马上做出默认形态。到此，学生似乎有了一种“大功告成”的轻松。“3”我指着等式后边的3，似漫不经心地问。“对！答案就是3”，学生随口作答。紧问一句：“18：6是个比，让你们化简它，怎么就化成一个数了呢？”一石击起千层浪，学生的思维兴趣充分调动起来，有的托腮默想，有的埋首苦思，有的低声自语，有的举手欲试。我没有急着让学生回答，而是借机让学生分小组讨论分析，寻根究源。经过一番七嘴八舌，他们的观点渐趋统一。指名一个基础较好的学生说出他们讨论的结果：“3：1”。我对学生的答案给予了充分肯定，并再次强调比的化简的结果是个比，后项是1的也要写出来。“比的化简正确的方法是怎样的？”唤起学生强烈的求知欲后，再顺势过渡到授新。
2.在教学过程中出现时，因势利导，启发思维教学。当然并不是所有的学生都会产生负迁移效应，但教师在备课时，必须把负迁移效应考虑到讲授的内容中，因为它一旦产生，就可以从容应对了。如我校五年级的数学张教师在讲授“梯形的面积”的时候就出现了这种情况，教学过程如下： 师;上节课我们学习了“三角形的面积”，是怎样把三角形的面积公式推导出来的？
生：是把两个完全一样的三角形合并成一个平行四边形，平行四边形的底就是三角形的底，平行四边形的高就是三角形的高，三角形的面积是平行四边形面积的一半，所以，三角形的面积=底×高÷2。
师：会算三角形的面积吗？（出示2小题求三角形面积的习题）
生：会！
学生完成后，教师进行集体订正。
师：我们镇有一个水库堤坝的横截是这样一个图形，我们把它叫做梯形。今天，我们来学习“梯形的面积”。（板书课题，出示梯形模型，介绍梯形的体征）
师：梯形的面积公式怎么推导出来呢？两个完全一样的梯形能不能拼成一个平行四边形？面积公式会是怎样的呢？（把学生分成6个小组，每个小组发2个完全一样的梯形）
生：把两个完全一样的梯形合并成一个平行四边形，平行四边形的底就是梯形的上底与下底的和，平行四边形的高就是梯形的高，梯形的面积是平行四边形面积的一半。
师：梯形的面积公式会是怎样的呢？
生：（部分学生回答）梯形的面积=底×高÷2。
师：不完全对！拼成的平行四边形的底等于什么？
生：（学生马上进行讨论和探索）梯形的面积=（上底 下底）×高÷2。
学生在教师引导下，复习了三角形面积公式的推导过程和方法，并推导出梯形的面积公式。学生在实践、探索中跌倒时，得到教师及时点拨，全班学生顿时豁然开朗，精神倍增，乘此良机，引导学生再作深入探究，同时也较好地启发、拓宽了学生的思维，达到了预期的教学效果。
3.复习旧知，巧设对比，巩固所学。在系统整理复习某一单元的内容时，将一些似是而非，形同实异的题放在一起，让学生在比较中练习，教师在关键处的“点拨”，使学生全面准确地掌握本章节的知识。例如，讲完解方程，便设计了这样的两道题：1.池塘里，有鸭26只，鹅的只数比鸭的3倍多5只，鹅有多少只？2.池塘里，有鸭26只，比鹅的只数3倍多5只，鹅有多少只？有一部分学生将两题都做成了26×3 5=83（只） 。我指名两个列式正确，方法各异的学生说出他们的解题思路。生甲：第2题中“有鸭26只，比鹅的只数3倍多5只，”指的是26只已經是鹅的只数的3倍还多5只，将26只减掉5只等于21只，21只就是鹅的只数的3倍，用21除以3就得到鹅的只数即（26-5）÷3。生乙：第2题中 “有鸭26只，比鹅的只数3倍多5只，”指的是26只已经是鹅的只数的3倍还多5只，设鹅的只数为x只，列式：3x 5=26，求得：x=7。到此，做错的学生恍然大悟，从而获得更好的教学效果。
在教学活动中适时地进行“负迁移效应”，有意识地让学生出错，再引导他们通过观察、比较、思考、分析、讨论来发现问题，解决问题，巩固所学知识。学生对经过一番“波折”获取的知识理解会更深刻，记忆更牢固，运用更灵活，更主要的是让学生体验了成功的愉悦，增强了他们学习数学的信心，培养了学生的迁移能力。因此，只要“负迁移效应”运用得当，不失为一种提高教学效果之法。
参考文献：
[1]邵士斌.数学教学巧用“负迁移效应”例举[J].小学教学参考，2000（11）.
[2]翟渝成.小学数学教学上的迁移的研究[N].中国教育报，1997-12.
[3]王竹林，阎炳隆.适应学生认知的迁移规律 培养创造性思维的研究[J].数学教师，1994（7）.
[4]黄爱华.如何防止负迁移 培养学生的迁移能力[J].广东教育，1997（10）.
[5]张燮昌.应注意避免负迁移[J].中小学数学，1998（11）.
[6]王斌.防止负迁移 促进正迁移[J].新教育，2007（01）.
【关键词】小学生;数学学习;负迁移;效应
负迁移是指一种学习对另一种学习的干扰或阻碍作用，多产生于两种学习情境形似下，学习者认知混淆而产生的。在不同的学习条件中迁移的方式多以泛化抑制形式出现，使学生困难增加，错误增多。在笔者多年的教学中，发现学生在解答某些数学题时，常常因负迁移的原因，而不能灵活运用所学知识来处理不同的数学问题。作为教育者与其给学生“鱼”，不如给他们“渔”，在此和大家探讨一下小学生在数学学习上负迁移效应的问题。
一、概念法则未掌握
数学中的概念是解题的基础和依据，如果概念没有正确掌握，就会产生解题错误。如，第一题，某工厂前年用煤50吨，去年用煤矿比前年增加了150吨，两年共用煤多少吨？第二题，某工厂前年用煤50吨，去年用煤增加到150吨，两年共用煤多少吨？由于学生对“增加了”与“增加到”这两个概念模糊不清，从而把第二题错列成第一题的算式：50 50 150=250（吨）;法则模糊也会对解题产生错觉，如：计算 × 学生受到分数加法结合律的影响，把它误解成 × =（ ）×（ ）=1，这是由于运算定律与运算顺序之间混淆所造成的错误。
二、缺乏良好的审题习惯
许多小学生有“大约”的心理特点，还未养成良好的审题习惯，将形同实异的题目归为一类，进而出现负迁移的现象。如，1.两根绳子，第一根绳子长2米，第二根比第一根长米，第二根绳子长多少米？2.两根绳子，第一根绳子长2米，第二根比第一根长 ，第二根绳子长多少米？两道题目仅差一字，解法却完全不同。学生没有看清题目，结果把第2题也列成2 。因此，在教学中，培养学生认真审题的习惯，要求学生正确无误地理解题意，特别是对应用题中容易混淆的数量、关键词语，不能光看表面现象，而要看实质，要作重点的分析讲解。
三、数量关系不明确
在解答分数的基本类型应用题时，关键是搞清数量关系，正确判断哪个量是单位“1”（标准量），哪个是部分量（比较量），而小学生往往不能做出正确判断，而是盲目猜测，造成列式错误。就如：某仓库有一批水泥，用去，恰好去12吨，仓库里原有水泥多少吨？许多学生的答案是12×。这就需让学生明确单位“1”（标准量），然后用图解的方法，使学生进一步理解数量关系，最后归纳解题方法为单位“1”已知，用乘法计算，单位“1”的数量乘以部分量对应分率;单位“1”未知，用除法计算，部分量除以其所对应的分率。
四、缺乏生活经验
在解答有关“生活中的数学”问题的时候，由于小学生生活经验不够丰富，产生负迁移。如，一个长方体的长10厘米，宽8厘米，高6厘米，这个长方体的表面积是多少？如果把这个长方体切成两个长方体，这时这个长方体的表面积有何变化？学生能顺利解答前一个问题即（10×8 8×6 10×6）×2。后一个问题，学生错误地认为减少了一个面，而其把一个长方体切成两个长方体后，反而增加了两个截面，故它的表面由六个而增加到8个面。因此，教师在教学时引导学生多接触生活，搞清事物的性质，形状以及事物之间的关系，丰富学生的生活经验，把数学学得更好。
為了预防负迁移的产生，我们须注意以下几点：1.要讲清概念、法则，教学中尽可能把同类和类似的内容联系起来讲解，这样学生对所学内容理解透彻，在讲解知识时，不仅要使学生知其然，还要知其所以然;2.要因材施教。在教学中，要面向全体学生，关心学生较差学生，分析学习不好的原因，采取针对性措施;3.要认真了解学生的知识基础进行针对性的教学，对每阶段学习要做到“段段清”，不能贪多求快烧“夹生饭”;4.要组织好练习。教师有意识地把形式上相似而实质上不同的，容易混淆的题目编排在一起让学习练习，提高学生观察、对比和分析的能力。
在防止负迁移的产生过程中，我们还可以通过巧设情境，把负迁移变废为宝，提高课堂教学效果：1.课前巧设生活实例，激发学生学习兴趣。在初学比的化简时，由于受分数约分（当分母为1时，分数线和分母不用写）的影响，常常将有些比化简成一个整数。授新课前，我先出示了这样一道应用题：“在一次投篮比赛中，小锋投中18次，小希投中6次，小峰投中的次数与小希投中的次数的比是多少？（要将答案化成最简的整数比）”。由于学生已预习过，我就让学生独立完成，稍后指名一个学生将他的化简过程写在了黑板上：18：6===3，再让全班学生判断对错，多数学生都作了肯定。几个稍存疑虑的可能是因为“随众心理”也认可了这个结果，我马上做出默认形态。到此，学生似乎有了一种“大功告成”的轻松。“3”我指着等式后边的3，似漫不经心地问。“对！答案就是3”，学生随口作答。紧问一句：“18：6是个比，让你们化简它，怎么就化成一个数了呢？”一石击起千层浪，学生的思维兴趣充分调动起来，有的托腮默想，有的埋首苦思，有的低声自语，有的举手欲试。我没有急着让学生回答，而是借机让学生分小组讨论分析，寻根究源。经过一番七嘴八舌，他们的观点渐趋统一。指名一个基础较好的学生说出他们讨论的结果：“3：1”。我对学生的答案给予了充分肯定，并再次强调比的化简的结果是个比，后项是1的也要写出来。“比的化简正确的方法是怎样的？”唤起学生强烈的求知欲后，再顺势过渡到授新。
2.在教学过程中出现时，因势利导，启发思维教学。当然并不是所有的学生都会产生负迁移效应，但教师在备课时，必须把负迁移效应考虑到讲授的内容中，因为它一旦产生，就可以从容应对了。如我校五年级的数学张教师在讲授“梯形的面积”的时候就出现了这种情况，教学过程如下： 师;上节课我们学习了“三角形的面积”，是怎样把三角形的面积公式推导出来的？
生：是把两个完全一样的三角形合并成一个平行四边形，平行四边形的底就是三角形的底，平行四边形的高就是三角形的高，三角形的面积是平行四边形面积的一半，所以，三角形的面积=底×高÷2。
师：会算三角形的面积吗？（出示2小题求三角形面积的习题）
生：会！
学生完成后，教师进行集体订正。
师：我们镇有一个水库堤坝的横截是这样一个图形，我们把它叫做梯形。今天，我们来学习“梯形的面积”。（板书课题，出示梯形模型，介绍梯形的体征）
师：梯形的面积公式怎么推导出来呢？两个完全一样的梯形能不能拼成一个平行四边形？面积公式会是怎样的呢？（把学生分成6个小组，每个小组发2个完全一样的梯形）
生：把两个完全一样的梯形合并成一个平行四边形，平行四边形的底就是梯形的上底与下底的和，平行四边形的高就是梯形的高，梯形的面积是平行四边形面积的一半。
师：梯形的面积公式会是怎样的呢？
生：（部分学生回答）梯形的面积=底×高÷2。
师：不完全对！拼成的平行四边形的底等于什么？
生：（学生马上进行讨论和探索）梯形的面积=（上底 下底）×高÷2。
学生在教师引导下，复习了三角形面积公式的推导过程和方法，并推导出梯形的面积公式。学生在实践、探索中跌倒时，得到教师及时点拨，全班学生顿时豁然开朗，精神倍增，乘此良机，引导学生再作深入探究，同时也较好地启发、拓宽了学生的思维，达到了预期的教学效果。
3.复习旧知，巧设对比，巩固所学。在系统整理复习某一单元的内容时，将一些似是而非，形同实异的题放在一起，让学生在比较中练习，教师在关键处的“点拨”，使学生全面准确地掌握本章节的知识。例如，讲完解方程，便设计了这样的两道题：1.池塘里，有鸭26只，鹅的只数比鸭的3倍多5只，鹅有多少只？2.池塘里，有鸭26只，比鹅的只数3倍多5只，鹅有多少只？有一部分学生将两题都做成了26×3 5=83（只） 。我指名两个列式正确，方法各异的学生说出他们的解题思路。生甲：第2题中“有鸭26只，比鹅的只数3倍多5只，”指的是26只已經是鹅的只数的3倍还多5只，将26只减掉5只等于21只，21只就是鹅的只数的3倍，用21除以3就得到鹅的只数即（26-5）÷3。生乙：第2题中 “有鸭26只，比鹅的只数3倍多5只，”指的是26只已经是鹅的只数的3倍还多5只，设鹅的只数为x只，列式：3x 5=26，求得：x=7。到此，做错的学生恍然大悟，从而获得更好的教学效果。
在教学活动中适时地进行“负迁移效应”，有意识地让学生出错，再引导他们通过观察、比较、思考、分析、讨论来发现问题，解决问题，巩固所学知识。学生对经过一番“波折”获取的知识理解会更深刻，记忆更牢固，运用更灵活，更主要的是让学生体验了成功的愉悦，增强了他们学习数学的信心，培养了学生的迁移能力。因此，只要“负迁移效应”运用得当，不失为一种提高教学效果之法。
参考文献：
[1]邵士斌.数学教学巧用“负迁移效应”例举[J].小学教学参考，2000（11）.
[2]翟渝成.小学数学教学上的迁移的研究[N].中国教育报，1997-12.
[3]王竹林，阎炳隆.适应学生认知的迁移规律 培养创造性思维的研究[J].数学教师，1994（7）.
[4]黄爱华.如何防止负迁移 培养学生的迁移能力[J].广东教育，1997（10）.
[5]张燮昌.应注意避免负迁移[J].中小学数学，1998（11）.
[6]王斌.防止负迁移 促进正迁移[J].新教育，2007（01）.