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教学目标是课堂教学的灵魂，是一切教学活动的方向和归宿。它决定着教师对教学内容的取舍、对教学程序的设计、对学习活动的组织以及对课外作业的布置。教学目标的作用不言而喻。然而检视当下的语文教学目标，失控、失实、失联、失责、失却、失变、失当、失衡、失偏的现象屡见不鲜，触目惊心。
1.失控 有些教师对课程目标缺少认识，对教学目标了无研究，因此在他们眼里 “教学目标是个筐，什么东西都可往里装”，能够照搬的悉数“拿来”，无法“借鉴”的凑数了事。如此任性，岂能发挥教学目标“导向”之功能、收到“激励”之功效。
2.失实 在一些公开课中，评课者只关注教案里是否有“三维目标”，至于目标是否科学，有无达成，往往视而不见忽略不计。有些教师抱着相同心态也只是按格式“凑”上几句。教学目标成了“聋子的耳朵——摆设”。
3.失联 在教学目标的设计过程中，有些教师缺乏必要的学习需要分析、学习基础分析和学生特征分析；也有些教师只顾及即时安排，疏于长远计划，只关心单篇文本，轻于整体把握。内无学情关联，外无前后勾连，难免失之偏颇，难得切中肯綮。
4.失责 为了迎合开放、多元、拓展的需要，有些教师将教学目标定位于全方位地了解与文本相关的科学知识、文化知识等，语文课异化成了生物课、物理课、环保课、历史课、艺术欣赏课……
5.失却 有的教师一味强调“自主”，教什么、学什么，全由学生来定——“你喜欢读哪一段就读哪一段！”、“你喜欢怎样读就怎样读！”、“你想和谁交流就和谁交流！”……正所谓“铃声一响，走进课堂；要学什么，大家来讲”。
6.失变 教学目标不是僵化的、固定的，而是开放的、动态的，但有些教师唯恐“脱轨”，担心失控，因此死抱住既定目标不放，不敢越原有设计半步。
7.失当 有些教师常把教学目标与语文教育目的、语文课程目标混为一谈，如有人设计了这样的课堂教学目标：“通过对课文的学习，培养学生关心他人、热爱生活的优良品质”， “提高学生的语文素养、培养学生的审美能力”，显然这在一节课中是很难落实的。笼统、抽象、空泛可谓是语文教学目标设定的顽症。
8.失衡 在设计教学目标时，有的教师只重视知识、技能目标而忽视情感、态度、价值观目标，反之，有的教师只重视情感、态度、价值观目标而忽视知识、技能目标。或顾此失彼，或厚此薄彼。
9.失偏 有的教师不管教材要求，不顾学生实际，只凭自己的个人兴趣和爱好设计教学目标，以期“教有特色”“学有特点”，比如有人竟把《鄒忌讽齐王纳谏》的教学目标确定为弄清古代的妻妾制度，看似“独辟蹊径”“独出心裁”，其结果只会剑走偏锋，事与愿违。
目标是行动的指南，是工作的方向。如果指归不清、方向不明，想教有所效、学有所成，岂非痴人说梦、天方夜谭？长期以来，语文教学备受诟病——效率不高、效益不佳、效果不大，虽然成因复杂，但肯定与教学目标的诸多积弊脱不了“干系”。在素质教育再出发、“核心素养”已发布的背景下，如何走出误区，为课堂教学定好位、设好标？前不久教育部陈宝生部长在谈到加强法治人才培养时强调，必须解决好“为谁教、教什么、怎么教、谁来教、教给谁”等问题。①我们认为要充分发挥教学目标的功能，首先也必须切实解决好“为谁教、教什么、怎么教、谁来教、教给谁” 这5个根本性、基础性问题。
1.为谁教
这是个方向问题。党的十八大报告指出，要“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”而“研究制定学生发展核心素养”，则是“根据学生的成长规律和社会对人才的要求，把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。②从这样的高度理解与看待核心素养，才会增强我们的使命感与紧迫感，才会提高将核心素养“落地”于课堂教学目标的自觉性与责任心。
2.教什么
谈及教什么，“语文学科核心素养”肯定是个“不错”的答案。学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现。各学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些核心素养要求。③如高中语文学科的核心素养被描述为“语言建构与运用、思维发展与品质、文化传承与理解、审美鉴赏与创造” 四个方面。④教师在制定教学目标时应以语文核心素养为“核心”，透彻理解语文核心素养各要素的基本特征与内涵，并结合特定教材，思考相应素养在课堂教学中的孕育点、生长点，以及其融入教学内容与过程的具体方式及载体，从而使语文核心素养真正成为“落实、落细、落小”的教学目标。
3.怎么教
前不久语文界曾开展过一场关于“教课文”与“用课文教”的讨论。所谓“教课文”就是把课文中出现的主要内容作为教学重点，课文里有什么知识，教师就教什么知识。所谓“用课文教”是指语文教师必须懂得课文只是其实施语文课程培养学生语文素养的范例，应努力凸显与传导每一篇课文独特的“语文价值”而不仅仅是“语文知识”。如果把这一问题放在“核心素养”的背景下来考量，答案是显而易见的。培养“核心素养”的旨归是让学生具有适应终身发展、社会发展的必备品格和关键能力。只有“用课文教”，这样的语文课才具有语文味，才会使学生由学会而会学，由会学而乐学，兴趣不断点燃、思维更趋活跃、情感受到激励、能力得到培养——语文核心素养得以全面优化与提升。
4.谁来教
高素养的学生必然也必须由高素养的教师来培育。魏书生说：“同样一篇文章，一位老师讲，学生学得兴趣盎然，忽而眉飞色舞，忽而屏息凝神，觉得上课是一种享受。换一位老师讲，学生学得索然寡味，忽而闭目养神，忽而惊觉欠伸，上课简直成了受罪。课堂效果不同，原因是多方面的，但主要原因在于老师的功底和教育思想的差异。”⑤语文课程涉及面广，上下数千年，纵横数万里，大至日月星辰，小到花鸟虫鱼，无所不包无所不含。作为语文老师只有不断丰厚自己的知识素养，增加自己的知识储备，完善自己的知识结构，努力使自己成为一个博学多才的“杂家”，才会在课堂上游刃有余，应付裕如。另外，情感、态度、价值观是不可能像讲解知识要点一样“教”给学生的，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值观去影响、去感染、去带动学习主体，因此“要有理想信念，要有道德情操，要有扎实学识，要有仁爱之心”⑥当是我们永恒的主题，毕生的追求。 5.给谁教
在班集体中，由于学生的家庭背景、生活经历、知识基础、学习习惯等方面存在着差异，难免出现少数学习成绩或品行暂时落后的学生，成为后进生。对于“后进生”，有的教师是若即若离甚至是不顾不问。其实，那些被歧视的、“没出息的”的孩子比一般孩子更需要關心、关照、关爱。我们应对他们倾注更多的人文关怀，真正把阳光洒到所有角落，为每个孩子编织成功之梦，让每一个孩子都收获成功的喜悦。
我们认为教学目标的设计只有做到：眼界宽，高瞻广视观全局；眼光远，瞻前顾后思未来；眼神准，统筹兼顾抓关键，才会避免一叶障目，不见泰山；才会远离盲人摸象，管中窥豹，真正做到“定位而不错位”“到位而不越位”。 对上述五个问题的密切关顾与深入思考是教学目标设计的基点，但也是许多教师的弱点甚至是盲点。因此我们必须在理论上进行探讨，在实践中加以理顺，从而确保教学目标的设计 “不走错路，少走弯路”。在具体建构时，我们除了要做好“目标分解、任务分析、确定起点、准确表述”等常规工作外，特别要注意正确处理与协调好下述几对关系。
1.工具性与人文性并重，强化“三观”引导
时至今日，“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”已成为共识。但丁曾说过：“道德可以弥补智慧的缺陷，而智慧永远不能弥补道德的缺陷。”我们认为人文性所涵盖的世界观、人生观、价值观、科学精神、审美情趣、人文情怀、国家意识、集体意识、责任意识等等是一个人安身立命、修身养性的基石，如果对这些东西含混不清、模棱两可，培养出的人就可能畸形发展，成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。应该说随着课程改革的不断深化，语文学科的人文性被提到了突出的地位，但工具性与人文性 “两张皮”的现象依然十分严重，语文教学的人文教育功能远没有得到充分的发挥。随着《中国学生发展核心素养》的出炉，如何使语文学科的人文性得到真正落实，如何使“三观”教育得到有效加强，仍将是一个不可回避的重大课题。社会上出现的“道德和良知贬值”、 “爱心和正义缺失”、“人格和尊严下滑”等现象应引起我们高度警惕。当然我们强调提升学生的人文素养，决不能以丢弃基础知识为代价，也不能以放弃语文能力的培养作砝码。在进行人文性教学目标设计时，应具体情况具体分析，切实做到有机、有节、有效，使学生真正得到思想的碰撞、心灵的触动、情感的升华、审美的熏陶。
2.主体性与主导性结合，精化课堂讲授
语文新课程明确提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“学生是语文学习与发展的主人”，这种全新的师生观、教学观体现了对教育规律的尊重，同时也是对传统语文教学进行痛苦反思后的理性选择。现在的问题是，有些教师从一个极端走向了另一个极端：以为落实学生学习的主体地位，就是要放手让学生自己学习、自由学习，于是在“把失去的课堂还给学生”的绝妙好辞中，课堂由教师“一言堂”变为了“大放羊”， “满堂灌”“满堂问”变成了“满堂说”。其实，尊重主体地位，倡导自主学习，并不意味着削弱甚至无视教师组织、点拨、调控的主导作用；相反，必须以落实教师的主导地位为前提。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式也不是要否定、放弃教师的讲，关键是如何讲。要讲得精当、精辟，要讲得精新、精妙。有时语言风趣幽默，令学生兴味盎然；有时语言充满诗意，让学生心旷神怡；有时语言饱含哲理，叫学生聪颖悟窍。有时诚于中而言于外，有时言有尽而意无穷……这样的课，这样的讲授，要让学生不听也难啊！
3.预设性与生成性相谐，淡化个性至上
新课标下的语文教学目标设计不是僵化的教条、静止的蓝图，而是充满动态变化之美的过程。科学设置目标，适时调整目标，和谐完成目标，才可能有效发挥教学目标的作用。
一方面，教学目标必须保留预设的框架。预设目标是课堂教学的基本要求。“踩西瓜皮滑到哪是哪”只会给教学带来无序与混乱。另一方面，教学目标必须关注生成的空间。新课程倡导自主、合作、探究学习方式，突出了学习的互动性、分享性，这种学习方式的变革，使学习过程成为一个富有多变性的过程，以致 “意外”频发，枝节横生。这些即时生成的问题虽然表面上会影响预设的内容乃至进程，但经过灵活处理完全可蜕变成新的教学资源、新的教学课题。当然，并非每一次的生成都可“擢升”为课堂教学目标的。比如，祥林嫂具有“争取婚姻自由” 的叛逆精神啊，愚公挖山不止是在破坏生态环境啊，朱自清的爸爸“违反铁路交通法”啊，玛蒂尔德完全可以去傍大款以代替十年的艰辛啊，武松打虎是错的，因为老虎是保护动物啊等等，对这些脱离文本主旨的非理性解读，对那些游离文本语境天马行空式的“个性体验”，我们既不能袖手旁观，随波逐流，更不能火上加油，推波助澜。“该出手时得出手”，当止即止！
4.学科性与整合性同行，弱化无度拓展
基于语文学科本身的综合性特点和人的发展的全面性、整体性需要，新课程强调淡化学科界限，注重课程整合，于是在实际操作中，只要课文一出现跨学科的知识点，有些教师就抓住不放，大肆延伸无限拓展。优美的音乐、有趣的动漫，乃至电视电影、多媒体互联网纷纷闪亮登场，而真正的语文却泛化了、淡化了、边缘化了，语言之美、内涵之美、情感之美、精神之美，随之而“退居二线”。其实新课程强调延伸拓展和学科间的渗透与整合，要求的是像立交桥那样尽可能多地从不同角度、不同层面把握语文课程特点，利用各处资源，采用各种方法，有效地服务于学生语文素养的全面发展。语文教育有其鲜明的功能定位和学科规范。不管选文内容怎样丰富，也不管学科渗透如何重要，语文教学始终姓“语”！ 只有恪守语文姓“语”不动摇，使学科性与整合性同生共构，相得益彰，方会促进语文核心素养的形成与发展。否则，在设定教学目标时极易滑向非语文的行程与方向，以至“犁了他人的田，荒了自己的地”。
5.全面性与精准性共振，净化教学生态
语文学科与其它学科有个明显的不同，即每一篇课文都蕴含着丰富的语文教学元素，任何一个“元素”都可以是教学点， 所以，具体到一篇文章时，我们既要考虑到三维目标是一个完整的人在学习活动中实现素养建构的三个侧面，我们必须将它整合于统一的教学过程之中。与此同时，在设定教学目标时不应以“多”取胜而应以“精”显长，应根据文本的表达方式和人文意蕴，找准切合语文、切合课标、切合这一班、切合这一课的重点，确立相对集中的、符合学生认知规律的教学目标，让学生可以清晰地知晓这一堂课要掌握什么学会什么，而教师也能做到有的放矢“为学而教”。否则，次要内容放不下，核心问题抓不住，不分主次，不辨轻重，处处费时费力，处处不深不透，只会导致重点不显豁，难点无突破，亮点难形成，累出一身粗汗，留下一脸茫然。
6.整体性与差异性兼顾，深化分层教学
学生是千差万别的学习主体。在课堂教学目标的制作过程中，我们习惯于用一把尺子衡量所有的学生，强调以中间状态的学生作为设计的参照，这就导致发展状况超过一般水平的学生觉得太简单而出现心理抑制；发展状况低于一般水平的学生感到太吃力而产生畏难情绪。因此在制定教学目标时，要始终坚持“以学定教”的原则，为不同的学生设立不同的“横杆”。同时，教学目标要注意“弹性”化。基础性目标需要保底，发展性目标可不封顶。要鼓励学生达到某一层次的目标后努力向较高层次的目标冲刺，从而使学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。
教学目标的确定，凝聚着教师教书育人的殚思极虑，贯穿着教师因材施教的教学艺术，体现着教师“目中有人（学生）、胸中有书（教材）、手中有法（教法）”的教学智慧。它是教学的起点，指挥和制约着全部教学活动的过程与成效，我们当细思之、谨行之，而不能铃声未响已输在了起跑线上。
参考文献
①陈婉婉.《陈宝生来皖调研教育综合改革及高校思想政治工作》.《安徽日报》，2017年5月10日。
②成尚荣.《核心素养：开启素质教育新阶段》. 《中国教育报》，2016年5月18日。
③黄翔.《从核心素养到学科核心素养》.《今日教育》，2016年第8期。
④齐乐歌.《高中语文课程改革中学生核心素养的培养》.《教育（文摘版）》，2017年5月16日。
⑤张艳彬.《做学会自我提升的中学语文教师》.《教育创新学刊》，2013年第4期。
⑥习近平.《做党和人民满意的好老师》.《人民日报》，2014年9月10日。
[作者通联：江苏海门市海南中学]
1.失控 有些教师对课程目标缺少认识，对教学目标了无研究，因此在他们眼里 “教学目标是个筐，什么东西都可往里装”，能够照搬的悉数“拿来”，无法“借鉴”的凑数了事。如此任性，岂能发挥教学目标“导向”之功能、收到“激励”之功效。
2.失实 在一些公开课中，评课者只关注教案里是否有“三维目标”，至于目标是否科学，有无达成，往往视而不见忽略不计。有些教师抱着相同心态也只是按格式“凑”上几句。教学目标成了“聋子的耳朵——摆设”。
3.失联 在教学目标的设计过程中，有些教师缺乏必要的学习需要分析、学习基础分析和学生特征分析；也有些教师只顾及即时安排，疏于长远计划，只关心单篇文本，轻于整体把握。内无学情关联，外无前后勾连，难免失之偏颇，难得切中肯綮。
4.失责 为了迎合开放、多元、拓展的需要，有些教师将教学目标定位于全方位地了解与文本相关的科学知识、文化知识等，语文课异化成了生物课、物理课、环保课、历史课、艺术欣赏课……
5.失却 有的教师一味强调“自主”，教什么、学什么，全由学生来定——“你喜欢读哪一段就读哪一段！”、“你喜欢怎样读就怎样读！”、“你想和谁交流就和谁交流！”……正所谓“铃声一响，走进课堂；要学什么，大家来讲”。
6.失变 教学目标不是僵化的、固定的，而是开放的、动态的，但有些教师唯恐“脱轨”，担心失控，因此死抱住既定目标不放，不敢越原有设计半步。
7.失当 有些教师常把教学目标与语文教育目的、语文课程目标混为一谈，如有人设计了这样的课堂教学目标：“通过对课文的学习，培养学生关心他人、热爱生活的优良品质”， “提高学生的语文素养、培养学生的审美能力”，显然这在一节课中是很难落实的。笼统、抽象、空泛可谓是语文教学目标设定的顽症。
8.失衡 在设计教学目标时，有的教师只重视知识、技能目标而忽视情感、态度、价值观目标，反之，有的教师只重视情感、态度、价值观目标而忽视知识、技能目标。或顾此失彼，或厚此薄彼。
9.失偏 有的教师不管教材要求，不顾学生实际，只凭自己的个人兴趣和爱好设计教学目标，以期“教有特色”“学有特点”，比如有人竟把《鄒忌讽齐王纳谏》的教学目标确定为弄清古代的妻妾制度，看似“独辟蹊径”“独出心裁”，其结果只会剑走偏锋，事与愿违。
目标是行动的指南，是工作的方向。如果指归不清、方向不明，想教有所效、学有所成，岂非痴人说梦、天方夜谭？长期以来，语文教学备受诟病——效率不高、效益不佳、效果不大，虽然成因复杂，但肯定与教学目标的诸多积弊脱不了“干系”。在素质教育再出发、“核心素养”已发布的背景下，如何走出误区，为课堂教学定好位、设好标？前不久教育部陈宝生部长在谈到加强法治人才培养时强调，必须解决好“为谁教、教什么、怎么教、谁来教、教给谁”等问题。①我们认为要充分发挥教学目标的功能，首先也必须切实解决好“为谁教、教什么、怎么教、谁来教、教给谁” 这5个根本性、基础性问题。
1.为谁教
这是个方向问题。党的十八大报告指出，要“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”而“研究制定学生发展核心素养”，则是“根据学生的成长规律和社会对人才的要求，把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。②从这样的高度理解与看待核心素养，才会增强我们的使命感与紧迫感，才会提高将核心素养“落地”于课堂教学目标的自觉性与责任心。
2.教什么
谈及教什么，“语文学科核心素养”肯定是个“不错”的答案。学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现。各学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些核心素养要求。③如高中语文学科的核心素养被描述为“语言建构与运用、思维发展与品质、文化传承与理解、审美鉴赏与创造” 四个方面。④教师在制定教学目标时应以语文核心素养为“核心”，透彻理解语文核心素养各要素的基本特征与内涵，并结合特定教材，思考相应素养在课堂教学中的孕育点、生长点，以及其融入教学内容与过程的具体方式及载体，从而使语文核心素养真正成为“落实、落细、落小”的教学目标。
3.怎么教
前不久语文界曾开展过一场关于“教课文”与“用课文教”的讨论。所谓“教课文”就是把课文中出现的主要内容作为教学重点，课文里有什么知识，教师就教什么知识。所谓“用课文教”是指语文教师必须懂得课文只是其实施语文课程培养学生语文素养的范例，应努力凸显与传导每一篇课文独特的“语文价值”而不仅仅是“语文知识”。如果把这一问题放在“核心素养”的背景下来考量，答案是显而易见的。培养“核心素养”的旨归是让学生具有适应终身发展、社会发展的必备品格和关键能力。只有“用课文教”，这样的语文课才具有语文味，才会使学生由学会而会学，由会学而乐学，兴趣不断点燃、思维更趋活跃、情感受到激励、能力得到培养——语文核心素养得以全面优化与提升。
4.谁来教
高素养的学生必然也必须由高素养的教师来培育。魏书生说：“同样一篇文章，一位老师讲，学生学得兴趣盎然，忽而眉飞色舞，忽而屏息凝神，觉得上课是一种享受。换一位老师讲，学生学得索然寡味，忽而闭目养神，忽而惊觉欠伸，上课简直成了受罪。课堂效果不同，原因是多方面的，但主要原因在于老师的功底和教育思想的差异。”⑤语文课程涉及面广，上下数千年，纵横数万里，大至日月星辰，小到花鸟虫鱼，无所不包无所不含。作为语文老师只有不断丰厚自己的知识素养，增加自己的知识储备，完善自己的知识结构，努力使自己成为一个博学多才的“杂家”，才会在课堂上游刃有余，应付裕如。另外，情感、态度、价值观是不可能像讲解知识要点一样“教”给学生的，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值观去影响、去感染、去带动学习主体，因此“要有理想信念，要有道德情操，要有扎实学识，要有仁爱之心”⑥当是我们永恒的主题，毕生的追求。 5.给谁教
在班集体中，由于学生的家庭背景、生活经历、知识基础、学习习惯等方面存在着差异，难免出现少数学习成绩或品行暂时落后的学生，成为后进生。对于“后进生”，有的教师是若即若离甚至是不顾不问。其实，那些被歧视的、“没出息的”的孩子比一般孩子更需要關心、关照、关爱。我们应对他们倾注更多的人文关怀，真正把阳光洒到所有角落，为每个孩子编织成功之梦，让每一个孩子都收获成功的喜悦。
我们认为教学目标的设计只有做到：眼界宽，高瞻广视观全局；眼光远，瞻前顾后思未来；眼神准，统筹兼顾抓关键，才会避免一叶障目，不见泰山；才会远离盲人摸象，管中窥豹，真正做到“定位而不错位”“到位而不越位”。 对上述五个问题的密切关顾与深入思考是教学目标设计的基点，但也是许多教师的弱点甚至是盲点。因此我们必须在理论上进行探讨，在实践中加以理顺，从而确保教学目标的设计 “不走错路，少走弯路”。在具体建构时，我们除了要做好“目标分解、任务分析、确定起点、准确表述”等常规工作外，特别要注意正确处理与协调好下述几对关系。
1.工具性与人文性并重，强化“三观”引导
时至今日，“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”已成为共识。但丁曾说过：“道德可以弥补智慧的缺陷，而智慧永远不能弥补道德的缺陷。”我们认为人文性所涵盖的世界观、人生观、价值观、科学精神、审美情趣、人文情怀、国家意识、集体意识、责任意识等等是一个人安身立命、修身养性的基石，如果对这些东西含混不清、模棱两可，培养出的人就可能畸形发展，成为“次品”、“废品”甚至是“危险品”。应该说随着课程改革的不断深化，语文学科的人文性被提到了突出的地位，但工具性与人文性 “两张皮”的现象依然十分严重，语文教学的人文教育功能远没有得到充分的发挥。随着《中国学生发展核心素养》的出炉，如何使语文学科的人文性得到真正落实，如何使“三观”教育得到有效加强，仍将是一个不可回避的重大课题。社会上出现的“道德和良知贬值”、 “爱心和正义缺失”、“人格和尊严下滑”等现象应引起我们高度警惕。当然我们强调提升学生的人文素养，决不能以丢弃基础知识为代价，也不能以放弃语文能力的培养作砝码。在进行人文性教学目标设计时，应具体情况具体分析，切实做到有机、有节、有效，使学生真正得到思想的碰撞、心灵的触动、情感的升华、审美的熏陶。
2.主体性与主导性结合，精化课堂讲授
语文新课程明确提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“学生是语文学习与发展的主人”，这种全新的师生观、教学观体现了对教育规律的尊重，同时也是对传统语文教学进行痛苦反思后的理性选择。现在的问题是，有些教师从一个极端走向了另一个极端：以为落实学生学习的主体地位，就是要放手让学生自己学习、自由学习，于是在“把失去的课堂还给学生”的绝妙好辞中，课堂由教师“一言堂”变为了“大放羊”， “满堂灌”“满堂问”变成了“满堂说”。其实，尊重主体地位，倡导自主学习，并不意味着削弱甚至无视教师组织、点拨、调控的主导作用；相反，必须以落实教师的主导地位为前提。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式也不是要否定、放弃教师的讲，关键是如何讲。要讲得精当、精辟，要讲得精新、精妙。有时语言风趣幽默，令学生兴味盎然；有时语言充满诗意，让学生心旷神怡；有时语言饱含哲理，叫学生聪颖悟窍。有时诚于中而言于外，有时言有尽而意无穷……这样的课，这样的讲授，要让学生不听也难啊！
3.预设性与生成性相谐，淡化个性至上
新课标下的语文教学目标设计不是僵化的教条、静止的蓝图，而是充满动态变化之美的过程。科学设置目标，适时调整目标，和谐完成目标，才可能有效发挥教学目标的作用。
一方面，教学目标必须保留预设的框架。预设目标是课堂教学的基本要求。“踩西瓜皮滑到哪是哪”只会给教学带来无序与混乱。另一方面，教学目标必须关注生成的空间。新课程倡导自主、合作、探究学习方式，突出了学习的互动性、分享性，这种学习方式的变革，使学习过程成为一个富有多变性的过程，以致 “意外”频发，枝节横生。这些即时生成的问题虽然表面上会影响预设的内容乃至进程，但经过灵活处理完全可蜕变成新的教学资源、新的教学课题。当然，并非每一次的生成都可“擢升”为课堂教学目标的。比如，祥林嫂具有“争取婚姻自由” 的叛逆精神啊，愚公挖山不止是在破坏生态环境啊，朱自清的爸爸“违反铁路交通法”啊，玛蒂尔德完全可以去傍大款以代替十年的艰辛啊，武松打虎是错的，因为老虎是保护动物啊等等，对这些脱离文本主旨的非理性解读，对那些游离文本语境天马行空式的“个性体验”，我们既不能袖手旁观，随波逐流，更不能火上加油，推波助澜。“该出手时得出手”，当止即止！
4.学科性与整合性同行，弱化无度拓展
基于语文学科本身的综合性特点和人的发展的全面性、整体性需要，新课程强调淡化学科界限，注重课程整合，于是在实际操作中，只要课文一出现跨学科的知识点，有些教师就抓住不放，大肆延伸无限拓展。优美的音乐、有趣的动漫，乃至电视电影、多媒体互联网纷纷闪亮登场，而真正的语文却泛化了、淡化了、边缘化了，语言之美、内涵之美、情感之美、精神之美，随之而“退居二线”。其实新课程强调延伸拓展和学科间的渗透与整合，要求的是像立交桥那样尽可能多地从不同角度、不同层面把握语文课程特点，利用各处资源，采用各种方法，有效地服务于学生语文素养的全面发展。语文教育有其鲜明的功能定位和学科规范。不管选文内容怎样丰富，也不管学科渗透如何重要，语文教学始终姓“语”！ 只有恪守语文姓“语”不动摇，使学科性与整合性同生共构，相得益彰，方会促进语文核心素养的形成与发展。否则，在设定教学目标时极易滑向非语文的行程与方向，以至“犁了他人的田，荒了自己的地”。
5.全面性与精准性共振，净化教学生态
语文学科与其它学科有个明显的不同，即每一篇课文都蕴含着丰富的语文教学元素，任何一个“元素”都可以是教学点， 所以，具体到一篇文章时，我们既要考虑到三维目标是一个完整的人在学习活动中实现素养建构的三个侧面，我们必须将它整合于统一的教学过程之中。与此同时，在设定教学目标时不应以“多”取胜而应以“精”显长，应根据文本的表达方式和人文意蕴，找准切合语文、切合课标、切合这一班、切合这一课的重点，确立相对集中的、符合学生认知规律的教学目标，让学生可以清晰地知晓这一堂课要掌握什么学会什么，而教师也能做到有的放矢“为学而教”。否则，次要内容放不下，核心问题抓不住，不分主次，不辨轻重，处处费时费力，处处不深不透，只会导致重点不显豁，难点无突破，亮点难形成，累出一身粗汗，留下一脸茫然。
6.整体性与差异性兼顾，深化分层教学
学生是千差万别的学习主体。在课堂教学目标的制作过程中，我们习惯于用一把尺子衡量所有的学生，强调以中间状态的学生作为设计的参照，这就导致发展状况超过一般水平的学生觉得太简单而出现心理抑制；发展状况低于一般水平的学生感到太吃力而产生畏难情绪。因此在制定教学目标时，要始终坚持“以学定教”的原则，为不同的学生设立不同的“横杆”。同时，教学目标要注意“弹性”化。基础性目标需要保底，发展性目标可不封顶。要鼓励学生达到某一层次的目标后努力向较高层次的目标冲刺，从而使学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。
教学目标的确定，凝聚着教师教书育人的殚思极虑，贯穿着教师因材施教的教学艺术，体现着教师“目中有人（学生）、胸中有书（教材）、手中有法（教法）”的教学智慧。它是教学的起点，指挥和制约着全部教学活动的过程与成效，我们当细思之、谨行之，而不能铃声未响已输在了起跑线上。
参考文献
①陈婉婉.《陈宝生来皖调研教育综合改革及高校思想政治工作》.《安徽日报》，2017年5月10日。
②成尚荣.《核心素养：开启素质教育新阶段》. 《中国教育报》，2016年5月18日。
③黄翔.《从核心素养到学科核心素养》.《今日教育》，2016年第8期。
④齐乐歌.《高中语文课程改革中学生核心素养的培养》.《教育（文摘版）》，2017年5月16日。
⑤张艳彬.《做学会自我提升的中学语文教师》.《教育创新学刊》，2013年第4期。
⑥习近平.《做党和人民满意的好老师》.《人民日报》，2014年9月10日。
[作者通联：江苏海门市海南中学]