论文部分内容阅读
教师应是文本优秀的阅读者,文本能动的展开者。特级教师于永正曾说:“课前,教师先得与文本对话,即钻研教材,只有把教材把握好了,才能取得和学生对话的资格,进了课堂才能引导学生和教材对话,才能和学生交流。”笔者认为,在解读文本时,教师要读好“三字经”,着力提高文本解读的厚度、效度与宽度。
一、钻研教材与作者对话,力求把文本读“厚”
教师钻研教材的过程应是与作者对话的过程。首先,要研读作者的生平、其代表作品、文本写作的时代背景、删减前的完整文本,把文本内容读全读厚。在教学《理想的风筝》时,我认真研读了删减前的完整文本——《我的老师》,阅读了《苏叔阳文集》,查阅了苏叔阳的生平资料,加深了文本解读的厚度。在总结课文时,我设计了这样一个语文实践活动:苏叔阳爷爷是刘老师放飞的一只风筝。虽然作者在自己人生的经历中屡遭挫折,不管是“文革”期间受到非人的迫害,还是身患癌症,15年多次手术,但他仍顽强地生活、工作,积极乐观地享受生活的每一天。请你以《打不垮的苏叔阳》为主题,根据课前布置收集的素材,可以谈一谈刘老师对苏叔阳爷爷一生的影响,也可以说一说苏叔阳爷爷与命运抗争的故事。
其次,品评文本丰富的情感内涵,把作者的写作情感读深读厚。教师应通过自己的广泛阅读,站在作者的角度把握教材、设计学程、引领学生,在文本解读中走进作者的内心世界。那在何处把文本读厚?
读在激情处。如《永远的白衣战士》的结尾处,作者这样动情地陈述:“叶欣的病情牵动了所有人的心。然而,多少人的努力和呼唤都没能挽留住叶欣匆匆离去的脚步……”教师要设计多种形式的朗读,让学生在与作者进行心灵沟通的对话中,情绪受到感染,情感受到激发,使其为叶欣的逝世而悲痛,为叶欣崇高的品质而感动。
读在隐情处。如:《白杨》一文展示了一幅恢宏的西部风景图,作者的情感隐匿在对白杨的描述之中。教师要通过引导学生美读,感悟人与物的共同点、情与景的结合点,使其读出隐情,读出激情。正是沙漠中这些正直、朴实、伟岸得像白杨一样的边疆建设者们,在艰苦的环境中,安家生根,世代传承的自我牺牲精神感染着作者,震撼着读者。
读在移情处。如《草原》中有这样的描写:“在这境界里,连骏马和大牛都有时候静立不动,好像回味着草原的无限乐趣。”作者把对草原热爱和留恋之情移注到骏马和大牛身上,仿佛它们也会“回味”,也有“乐趣”。在教学设计时,教师应创设情境,美文美读,让学生在与作者“情脉”涟漪的对话中增强情境感染。这美丽的景色、无限的乐趣,陶醉了草原上所有的生命体,这种境界深深地感染着流连忘返的作者,进而也感染了心驰神往的读者。
二、钻研教法与编者对话,力求把文本读“薄”
将文本以什么样的方式呈现给学生,这是课前教师解读文本的重要内容。这需要教师明确编者意图,既要读透教材编排体系、文本之间内在的逻辑关系,又要读透融入文本的教学理念、教学组织的基本架构,特别是要读透文本中关于知识、能力、情感态度、价值观诸方面的目标的达成途径。编者的意图、文本的呈现方式都读透了,文本也就读薄了,教师的教法运用也就得心应手了。教学设计时,以“牵线”、“点睛”、“点穴”的方式呈现文本,会收到事半功倍的解读效果。
牵线。线,指的是单元教学主线。牵线就是简化头绪,确立单元教学重点。如苏教版六年级下册第七单元,围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章:《师恩难忘》、《理想的风筝》、《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的特点,让学生在学文中体会老师的品质,培养感恩的情怀,掌握表现人物形象的方法是编者的意图,也是单元教学的重点
点睛。睛,指的是题眼。点睛,就是要扣住文本呈现的题眼,提高文本解读的效度。如:《富饶的西沙群岛》,中的“富饶”、《美丽的小兴安岭》中的“美丽”、《司马迁发愤写<史记>》中的“发愤”……教师引导学生在与文本的对话中,抓住了这些课题中的关键词,有助于把握文本的情感基调。
点穴。穴,或指句段中的重点词,“立片言之居要”,或指文章的中心句,“揭全文之主旨”。如:《林海》一文重复最多的词是“亲切”、“舒服”。什么事物让读者感到“亲切”、“舒服”呢?看到美丽的景色心里感到亲切、舒服;想到林海与祖国建设联系在一起,美得不空洞,心里感到亲切、舒服;感到人与山的关系日益密切,林海资源得到可持续综合利用,心里感到更加亲切、舒服。“亲切”、“舒服”是贯穿于全文的情脉。教学设计时要引导学生联系上下文,在与文本的对话中抓住重点词、重点句的文眼,有助于把握文本的情感泉源。
三、钻研学法与学生对话,力求把文本读“活”
相同的文本,不同的学生有不同的解读。教师要站在学生的角度,用孩子的眼光去解读文本,让文本在孩子面前更加生动、鲜活。如在教学《理想的风筝》时,我设计了这样一个语文综合实践活动:残疾的刘老师身体是孱弱的,但他的意志是坚强的,是值得敬重和传承的。在2007年感动中国人物颁奖典礼上,下肢瘫痪的李丽获得感动中国十佳人物的称号。组委会在给她的颁奖辞中这样说:“残疾打不垮,贫困磨不坏,灾难撞不倒,坚强和她的生命一起成长,身体被命运抛弃,心灵唱出强者的歌……”如果请你给刘老师写一段颁奖词,你会怎么写?请拿出笔来写下感动的话。这样,让刘老师鲜明的形象浮现于学生的眼前,跃然于学生的笔端。
再如在教学《祁黄羊》一文时,为强化学生对祁黄羊“外举不避仇”的情感认知,我进行了这样一项口语交际训练,使文本中人物的形象更加鲜活。
师:当祁黄羊的亲朋好友听说他推荐杀父仇人解狐当中军尉时,纷纷登门责骂。猜猜他们会说些什么呢?
生1:祁黄羊的叔叔大发雷霆地说:“你这个不孝的东西,难道忘了不共戴天的杀父之仇吗?”
生2:你父亲会死不瞑目呀,你可真糊涂啊!
师:是啊,除了埋怨,有没有人替他担心呢?
生3:有,他们担心万一解狐当权会恩将仇报。
师:唉,祁黄羊的亲朋好友埋怨他,担心他。同学们能理解他吗?
生:能。祁黄羊肯定没有忘记解狐的杀父之仇,他也不是不孝之子,而是解狐确实很有军事才能,适合担任中军尉。祁黄羊为了国家的利益而抛弃了私人的恩怨,值得肯定。
师:是啊,在国家利益与个人利益发生冲突时,我们应该向祁黄羊学习,顾全大局。
《语文课程标准》指出:“教学是预设与生成,封闭与开放的矛盾统一体。”要使每堂课成为师生激情和智慧相伴生成的过程,成为学生尽情绽放自己思维感受的灵动过程,教师就必须冲破传统的、封闭的备课思想的束缚,科学解读文本,在与编者、作者、学生的深度对话中,把文本读“厚”、读“薄”、读“活”,提高教学预设的效度,促进精彩课堂的生成。
一、钻研教材与作者对话,力求把文本读“厚”
教师钻研教材的过程应是与作者对话的过程。首先,要研读作者的生平、其代表作品、文本写作的时代背景、删减前的完整文本,把文本内容读全读厚。在教学《理想的风筝》时,我认真研读了删减前的完整文本——《我的老师》,阅读了《苏叔阳文集》,查阅了苏叔阳的生平资料,加深了文本解读的厚度。在总结课文时,我设计了这样一个语文实践活动:苏叔阳爷爷是刘老师放飞的一只风筝。虽然作者在自己人生的经历中屡遭挫折,不管是“文革”期间受到非人的迫害,还是身患癌症,15年多次手术,但他仍顽强地生活、工作,积极乐观地享受生活的每一天。请你以《打不垮的苏叔阳》为主题,根据课前布置收集的素材,可以谈一谈刘老师对苏叔阳爷爷一生的影响,也可以说一说苏叔阳爷爷与命运抗争的故事。
其次,品评文本丰富的情感内涵,把作者的写作情感读深读厚。教师应通过自己的广泛阅读,站在作者的角度把握教材、设计学程、引领学生,在文本解读中走进作者的内心世界。那在何处把文本读厚?
读在激情处。如《永远的白衣战士》的结尾处,作者这样动情地陈述:“叶欣的病情牵动了所有人的心。然而,多少人的努力和呼唤都没能挽留住叶欣匆匆离去的脚步……”教师要设计多种形式的朗读,让学生在与作者进行心灵沟通的对话中,情绪受到感染,情感受到激发,使其为叶欣的逝世而悲痛,为叶欣崇高的品质而感动。
读在隐情处。如:《白杨》一文展示了一幅恢宏的西部风景图,作者的情感隐匿在对白杨的描述之中。教师要通过引导学生美读,感悟人与物的共同点、情与景的结合点,使其读出隐情,读出激情。正是沙漠中这些正直、朴实、伟岸得像白杨一样的边疆建设者们,在艰苦的环境中,安家生根,世代传承的自我牺牲精神感染着作者,震撼着读者。
读在移情处。如《草原》中有这样的描写:“在这境界里,连骏马和大牛都有时候静立不动,好像回味着草原的无限乐趣。”作者把对草原热爱和留恋之情移注到骏马和大牛身上,仿佛它们也会“回味”,也有“乐趣”。在教学设计时,教师应创设情境,美文美读,让学生在与作者“情脉”涟漪的对话中增强情境感染。这美丽的景色、无限的乐趣,陶醉了草原上所有的生命体,这种境界深深地感染着流连忘返的作者,进而也感染了心驰神往的读者。
二、钻研教法与编者对话,力求把文本读“薄”
将文本以什么样的方式呈现给学生,这是课前教师解读文本的重要内容。这需要教师明确编者意图,既要读透教材编排体系、文本之间内在的逻辑关系,又要读透融入文本的教学理念、教学组织的基本架构,特别是要读透文本中关于知识、能力、情感态度、价值观诸方面的目标的达成途径。编者的意图、文本的呈现方式都读透了,文本也就读薄了,教师的教法运用也就得心应手了。教学设计时,以“牵线”、“点睛”、“点穴”的方式呈现文本,会收到事半功倍的解读效果。
牵线。线,指的是单元教学主线。牵线就是简化头绪,确立单元教学重点。如苏教版六年级下册第七单元,围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章:《师恩难忘》、《理想的风筝》、《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的特点,让学生在学文中体会老师的品质,培养感恩的情怀,掌握表现人物形象的方法是编者的意图,也是单元教学的重点
点睛。睛,指的是题眼。点睛,就是要扣住文本呈现的题眼,提高文本解读的效度。如:《富饶的西沙群岛》,中的“富饶”、《美丽的小兴安岭》中的“美丽”、《司马迁发愤写<史记>》中的“发愤”……教师引导学生在与文本的对话中,抓住了这些课题中的关键词,有助于把握文本的情感基调。
点穴。穴,或指句段中的重点词,“立片言之居要”,或指文章的中心句,“揭全文之主旨”。如:《林海》一文重复最多的词是“亲切”、“舒服”。什么事物让读者感到“亲切”、“舒服”呢?看到美丽的景色心里感到亲切、舒服;想到林海与祖国建设联系在一起,美得不空洞,心里感到亲切、舒服;感到人与山的关系日益密切,林海资源得到可持续综合利用,心里感到更加亲切、舒服。“亲切”、“舒服”是贯穿于全文的情脉。教学设计时要引导学生联系上下文,在与文本的对话中抓住重点词、重点句的文眼,有助于把握文本的情感泉源。
三、钻研学法与学生对话,力求把文本读“活”
相同的文本,不同的学生有不同的解读。教师要站在学生的角度,用孩子的眼光去解读文本,让文本在孩子面前更加生动、鲜活。如在教学《理想的风筝》时,我设计了这样一个语文综合实践活动:残疾的刘老师身体是孱弱的,但他的意志是坚强的,是值得敬重和传承的。在2007年感动中国人物颁奖典礼上,下肢瘫痪的李丽获得感动中国十佳人物的称号。组委会在给她的颁奖辞中这样说:“残疾打不垮,贫困磨不坏,灾难撞不倒,坚强和她的生命一起成长,身体被命运抛弃,心灵唱出强者的歌……”如果请你给刘老师写一段颁奖词,你会怎么写?请拿出笔来写下感动的话。这样,让刘老师鲜明的形象浮现于学生的眼前,跃然于学生的笔端。
再如在教学《祁黄羊》一文时,为强化学生对祁黄羊“外举不避仇”的情感认知,我进行了这样一项口语交际训练,使文本中人物的形象更加鲜活。
师:当祁黄羊的亲朋好友听说他推荐杀父仇人解狐当中军尉时,纷纷登门责骂。猜猜他们会说些什么呢?
生1:祁黄羊的叔叔大发雷霆地说:“你这个不孝的东西,难道忘了不共戴天的杀父之仇吗?”
生2:你父亲会死不瞑目呀,你可真糊涂啊!
师:是啊,除了埋怨,有没有人替他担心呢?
生3:有,他们担心万一解狐当权会恩将仇报。
师:唉,祁黄羊的亲朋好友埋怨他,担心他。同学们能理解他吗?
生:能。祁黄羊肯定没有忘记解狐的杀父之仇,他也不是不孝之子,而是解狐确实很有军事才能,适合担任中军尉。祁黄羊为了国家的利益而抛弃了私人的恩怨,值得肯定。
师:是啊,在国家利益与个人利益发生冲突时,我们应该向祁黄羊学习,顾全大局。
《语文课程标准》指出:“教学是预设与生成,封闭与开放的矛盾统一体。”要使每堂课成为师生激情和智慧相伴生成的过程,成为学生尽情绽放自己思维感受的灵动过程,教师就必须冲破传统的、封闭的备课思想的束缚,科学解读文本,在与编者、作者、学生的深度对话中,把文本读“厚”、读“薄”、读“活”,提高教学预设的效度,促进精彩课堂的生成。