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《语文课程标准》提出“努力建设开放而有活力的语文课程”这一基本理念。这就要求语文教学具有开放性，这也是由语文是“工具性和人文性的统一”这一基本特点决定的。
因此，开放性语文教学要求教师科学而艺术地处理好语文的“两性统一”，让学生在课堂上习得语言的同时培养积极进步的人生态度、丰富健康的情感体验、渐入客观活跃的思想境界。正如于漪老师说的：“中学语文是教文育人。”
笔者正在阅读教学上不断尝试开放性语文教学，朝着“教文育人”的目标奋进。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。”这就要求老师站在学生的立场进行语文教学，所谓“学生立场”，就是黄厚江老师说的：“教学的一切内容要立足学生的需要，这个需要，一是学生的学习需要，一是语文的课程需求。”所以，笔者的阅读教学侧重于文本解读和价值引领，具体落实到品味作品中富有表现力的语言和强化语感训练提升语言运用能力上。
案例1：笔者在教《最后一课》时安排两个课时。第一课时安排学生预习，扫除文字障碍，厘清思路，了解小说相关常识，然后当堂有感情朗读课文，使其产生“原初体验”（所谓“原初体验”是学生在初读文本时，基于自己的生活经验与文本对话后生成的原初理解），总体把握本文人物形象和中心，然后让学生分组讨论，对本文语言、结构、中心等方面提出问题，由组长整理一个最有价值的“语文问题”；第二课时安排各小组问题展示，互动评析，最后总结探究语文问题的方法。笔者备课时预设开头环境描写作用、主人公形象特征、“我”的作用等问题。
有小组提出：文章结尾“然后他呆在那儿……”这里为什么要用“呆”而不要“站”或“立”等字？
师：这个问题问得有语文味，你们很会读书。
师析读最后一个自然段，用声音传达课文的情感。
追问：为什么“呆”在那儿？
生：绝望、伤心、痛苦……
师对学生的反应进行肯定：我想，用“站”或“立”达不到同样的效果。如果用“站”，读不出韩麦尔先生木然的表情，他是不是也可以站在那里笑或者做其他的事情……
生笑。
生：“呆”字背后传达的应该是韩麦尔先生悲伤之至，痛苦之至。
还有一小组提出：“韩麦尔先生站起来，脸色惨白”，为什么小弗郎士还会觉得“他从来没这么高大”？
师：读书很仔细，语感很敏锐。
追问：这句话前后表面是不构成因果，为什么可以这样表达？
生疑惑。
师启发：《爸爸的花儿落了》是不是也有类似的句子？在哪里？
生翻书。
生：结尾“爸爸的花儿落了。我已不再是小孩子。”
师：花儿落了，“我”就突然不是小孩子什么意思？
生：英子长大了。
师：那课文里的小弗郎士呢？说明此时的小弗郎士的心灵受到了一次沉重的洗礼。
生：瞬间长大，完全理解了韩麦尔先生此时的心情，对老师也充满敬意。
师：像这种貌似不能成因果的关系，却在情理之中，自成因果。这就是语文魅力之所在。
这种教学方式虽然会打乱原有的预设、安排，对教师的价值取向带来重大冲击，但是不管学生产生怎么样的质疑，抓住文本中具有表现力的词语或者句子之间关系，旧知联系新知，加以启发，学生在学法、思维、语感上一定会有收获。笔者最后和学生一起总结探究语文问题方法有：1.从标点符号入手；2.语序的排列；3.精彩片段的描写；4.关键词语、句子……
案例2：笔者教短篇小说《道行》时，始终抓住小说刻画人物这一特点，设置两个中心问题供学生讨论探究：1.分别找出表现于先生、皮先生特点的句子，并作圈点批注，再用简洁的语言说出他们的特点；2.“超拔绝妙的技艺不是教的，也不是学的，要看心灵中有没有悟性，悟性高了，自有天成。”这句话的内涵在两位先生身上是如何体现的？这样一来给学生有讨论的话题，二来含蓄引导学生分别从人物个性和精神层面探究民间艺人们的人性风采。
生：于先生给我印象最深的是他的自信，从“于先生也是嘿嘿一笑：‘超拔绝妙的技艺不是教的，也不是学的，要看心灵中有没有悟性。悟性高了，自有天成。’”中的“嘿嘿”一笑可以看出。
生：皮先生给我印象最深的也是“嘿嘿”一笑，可见他的憨厚老实。
师提醒：看清用词，于先生“嘿嘿一笑”，而皮先生“嘿嘿笑”，一字之差，你们的理解是怎样的。
生：皮先生也许是“嘿嘿嘿嘿……”一直笑着说话的，老实人都这样。
生：皮先生可能在笑的时候，一时还不知道怎样回答对方，所以抓耳挠腮，有点腼腆。
生：皮先生给我的感觉是“大智若愚”，他“嘿嘿笑”是不想丑化于先生，也很谦虚。
生：于先生“嘿嘿一笑”，表明他一贯少言，而且他内心有点觉得对方不了解学手艺的窍门，有点不屑与其讨论。
生：于先生“嘿嘿一笑”对自己传艺的独特之处不加透露，高深莫测。
师追问：于先生不是说手艺不是教的嘛，他的传艺独特之处又体现在何处？
生：从后面皮先生技艺“青出于蓝”可以想象得到：于先生一直在默默地传授于先生技艺，不明说，对皮先生摆弄研究他的道具故意回避，因为毕竟徒弟真正自己想学才行。
生：独特之处就在于，于先生不强迫皮挑儿学艺，但用自己的表演吸引皮挑儿注意，甚至让他也疯狂爱上这门手艺；皮先生也能心领神会于先生的用意，对于先生的栽培心怀感激，所以更加用功学习。 一开始学生对两位先生的印象只停留在两个人都技艺高超，一个老实憨厚，一个自傲温和上。对文本中关键细节进行探究之后，学生思维一下被打开了，想问题、看事情就深入了，对主旨的理解也“更上一层楼”。
案例3：笔者在教《记承天寺夜游》时果断摒弃以往文言文串讲的方式，一上来就让学生反复朗读“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”。然后通过翻译看出描写对象，概括对象特点——空明，接着让学生抓住文中关键字词说说文中的作者是个怎样的人，最后适当穿插作者一路被贬的经历。
生：人是得意之人。我从最后一句中读出来的。
师：你再读读，把这种“得意”表达得充分一些。可能有些同学感受不如你。你教大家一下。
（生读，稍微夸张，挺有感染力。全班学读，很热烈。）
生：我觉得，人是悠闲之人。他和朋友深夜在庭下散步，一点儿包袱都没有，非常放松啊。
师：你是这样理解“闲”的，嗯，有道理！如果能够扣紧原文中的字词，咬文嚼字地分析，就更妙了！
生：我觉得人是欢欣之人。
师：哪个地方你觉得苏轼最欢欣了？
生：欣然起行。欣然，就是开心的样子。
师：直接写，直接表达。还有其他直接表达的吗？
生：“为乐”。他不是失眠，他是做乐，找快乐。
师：很敏锐！还有其他不是直接表达的吗？
生：怀民亦未寝。
师：你重读了“亦未寝”，读出文字背后的潜台词了，真好！还有也写得比较含蓄，但也同样表现出苏轼的欢欣的句子吗？
生：盖竹柏影也！
……
生：我觉得苏轼是一个奇怪的人。课文注释中说，他被贬官了，可他还这么高兴，还有心情和朋友们一起看月亮。真奇怪。
师：对，要是我们，碰到这么大的坎坷，恐怕都愁死了，这个苏轼，真的很奇怪。
生：我觉得，这恰恰就是苏轼的可爱。月是空明之月，人也是空明之人。越赋闲他就越要悠闲。我感觉他就是要用这样的悠闲来和现实对抗。
生：我觉得，他是一个不被外界的成败悲喜左右心情的人，内心强大，乐观积极。
文言文教学一直是笔者的“盲区”，这次在透彻研究文本的基础上大胆突破串讲陋习，为以后的教学打开了一条新路。
案例4：笔者在执教魏巍的《我的老师》一课将结束时，让学生讲述自己印象最深的一位老师，可以谈谈他（她）的外貌、性格等等。
生：我最难忘的是我小学时候的数学老师，她上课老是把翘舌音发成平舌，很好玩。
其他同学一听，马上话匣子打开了。
生：我最难忘的是我六年的班主任。他个子矮矮的，胖胖的，我们叫他“国宝大熊猫”。
生：我最难忘的是我班主任“爆炸头”。她呀，穿得很时髦，每次来教室我们都能听到她高跟鞋的声音。
课堂上一片“繁荣”，好多学生跃跃欲试，似乎在比较各自的老师哪个更搞笑，哪个绰号更贴切。我立刻举手示意暂停，半开玩笑地说：“同样身为老师，我真是觉得很担心啊，三年后我是不是也拥有了一个属于我的绰号呢？”学生会心地一笑，低头不语。我接着问学生：“你难忘的老师对你们好吗？”有不少学生在点头。我接着说：“那我们能不能带着那份崇敬、那份喜爱、那份怀念的心情再来回忆你的老师呢？”我还是让先前的几位同学起来说说。
生：老师啊，你那头如小绵羊般的卷发，可爱的酒窝，常常呈现在我的脑海中，难忘那次你送我回家，难忘那次你来家访，难忘那一次考试失利后的谈心……
生：老师啊，你那一口苏北普通话给我的紧张的学习带来了欢乐，也给我引来了对数学的兴趣，对未来的美好憧憬，谢谢你！
生：老师啊，每每听到有节奏的高跟鞋声音，我就习惯性地想起了您。是您教会了我上课要专心，是你教会了我自修课可以给自己安排任务，是你教会了我遇到挫折该勇敢面对……
这是实实在在的语言训练，也是一次价值观的“拨乱反正”。让语文课弥漫着浓浓的“语文味”是笔者最大的理想和奋斗目标。
笔者在长期的开放性语文教学中坚持“大语文教育观”，坚持由封闭式、牵引式走向自主式、开放式。语文课鼓励学生自主阅读，自由表达，倡导自主、合作、探究的学习方式，尊重学生的“初原理解”，重视学生的独特感受，当学生思维受阻时，适时加以点拨，期望能打开学生思路，拓展思维，开阔眼界，解决阅读中的问题。这种教学理念，起到了不错的教学效果。
路曼曼其修远兮，吾将上下而求索！
因此，开放性语文教学要求教师科学而艺术地处理好语文的“两性统一”，让学生在课堂上习得语言的同时培养积极进步的人生态度、丰富健康的情感体验、渐入客观活跃的思想境界。正如于漪老师说的：“中学语文是教文育人。”
笔者正在阅读教学上不断尝试开放性语文教学，朝着“教文育人”的目标奋进。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。”这就要求老师站在学生的立场进行语文教学，所谓“学生立场”，就是黄厚江老师说的：“教学的一切内容要立足学生的需要，这个需要，一是学生的学习需要，一是语文的课程需求。”所以，笔者的阅读教学侧重于文本解读和价值引领，具体落实到品味作品中富有表现力的语言和强化语感训练提升语言运用能力上。
案例1：笔者在教《最后一课》时安排两个课时。第一课时安排学生预习，扫除文字障碍，厘清思路，了解小说相关常识，然后当堂有感情朗读课文，使其产生“原初体验”（所谓“原初体验”是学生在初读文本时，基于自己的生活经验与文本对话后生成的原初理解），总体把握本文人物形象和中心，然后让学生分组讨论，对本文语言、结构、中心等方面提出问题，由组长整理一个最有价值的“语文问题”；第二课时安排各小组问题展示，互动评析，最后总结探究语文问题的方法。笔者备课时预设开头环境描写作用、主人公形象特征、“我”的作用等问题。
有小组提出：文章结尾“然后他呆在那儿……”这里为什么要用“呆”而不要“站”或“立”等字？
师：这个问题问得有语文味，你们很会读书。
师析读最后一个自然段，用声音传达课文的情感。
追问：为什么“呆”在那儿？
生：绝望、伤心、痛苦……
师对学生的反应进行肯定：我想，用“站”或“立”达不到同样的效果。如果用“站”，读不出韩麦尔先生木然的表情，他是不是也可以站在那里笑或者做其他的事情……
生笑。
生：“呆”字背后传达的应该是韩麦尔先生悲伤之至，痛苦之至。
还有一小组提出：“韩麦尔先生站起来，脸色惨白”，为什么小弗郎士还会觉得“他从来没这么高大”？
师：读书很仔细，语感很敏锐。
追问：这句话前后表面是不构成因果，为什么可以这样表达？
生疑惑。
师启发：《爸爸的花儿落了》是不是也有类似的句子？在哪里？
生翻书。
生：结尾“爸爸的花儿落了。我已不再是小孩子。”
师：花儿落了，“我”就突然不是小孩子什么意思？
生：英子长大了。
师：那课文里的小弗郎士呢？说明此时的小弗郎士的心灵受到了一次沉重的洗礼。
生：瞬间长大，完全理解了韩麦尔先生此时的心情，对老师也充满敬意。
师：像这种貌似不能成因果的关系，却在情理之中，自成因果。这就是语文魅力之所在。
这种教学方式虽然会打乱原有的预设、安排，对教师的价值取向带来重大冲击，但是不管学生产生怎么样的质疑，抓住文本中具有表现力的词语或者句子之间关系，旧知联系新知，加以启发，学生在学法、思维、语感上一定会有收获。笔者最后和学生一起总结探究语文问题方法有：1.从标点符号入手；2.语序的排列；3.精彩片段的描写；4.关键词语、句子……
案例2：笔者教短篇小说《道行》时，始终抓住小说刻画人物这一特点，设置两个中心问题供学生讨论探究：1.分别找出表现于先生、皮先生特点的句子，并作圈点批注，再用简洁的语言说出他们的特点；2.“超拔绝妙的技艺不是教的，也不是学的，要看心灵中有没有悟性，悟性高了，自有天成。”这句话的内涵在两位先生身上是如何体现的？这样一来给学生有讨论的话题，二来含蓄引导学生分别从人物个性和精神层面探究民间艺人们的人性风采。
生：于先生给我印象最深的是他的自信，从“于先生也是嘿嘿一笑：‘超拔绝妙的技艺不是教的，也不是学的，要看心灵中有没有悟性。悟性高了，自有天成。’”中的“嘿嘿”一笑可以看出。
生：皮先生给我印象最深的也是“嘿嘿”一笑，可见他的憨厚老实。
师提醒：看清用词，于先生“嘿嘿一笑”，而皮先生“嘿嘿笑”，一字之差，你们的理解是怎样的。
生：皮先生也许是“嘿嘿嘿嘿……”一直笑着说话的，老实人都这样。
生：皮先生可能在笑的时候，一时还不知道怎样回答对方，所以抓耳挠腮，有点腼腆。
生：皮先生给我的感觉是“大智若愚”，他“嘿嘿笑”是不想丑化于先生，也很谦虚。
生：于先生“嘿嘿一笑”，表明他一贯少言，而且他内心有点觉得对方不了解学手艺的窍门，有点不屑与其讨论。
生：于先生“嘿嘿一笑”对自己传艺的独特之处不加透露，高深莫测。
师追问：于先生不是说手艺不是教的嘛，他的传艺独特之处又体现在何处？
生：从后面皮先生技艺“青出于蓝”可以想象得到：于先生一直在默默地传授于先生技艺，不明说，对皮先生摆弄研究他的道具故意回避，因为毕竟徒弟真正自己想学才行。
生：独特之处就在于，于先生不强迫皮挑儿学艺，但用自己的表演吸引皮挑儿注意，甚至让他也疯狂爱上这门手艺；皮先生也能心领神会于先生的用意，对于先生的栽培心怀感激，所以更加用功学习。 一开始学生对两位先生的印象只停留在两个人都技艺高超，一个老实憨厚，一个自傲温和上。对文本中关键细节进行探究之后，学生思维一下被打开了，想问题、看事情就深入了，对主旨的理解也“更上一层楼”。
案例3：笔者在教《记承天寺夜游》时果断摒弃以往文言文串讲的方式，一上来就让学生反复朗读“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”。然后通过翻译看出描写对象，概括对象特点——空明，接着让学生抓住文中关键字词说说文中的作者是个怎样的人，最后适当穿插作者一路被贬的经历。
生：人是得意之人。我从最后一句中读出来的。
师：你再读读，把这种“得意”表达得充分一些。可能有些同学感受不如你。你教大家一下。
（生读，稍微夸张，挺有感染力。全班学读，很热烈。）
生：我觉得，人是悠闲之人。他和朋友深夜在庭下散步，一点儿包袱都没有，非常放松啊。
师：你是这样理解“闲”的，嗯，有道理！如果能够扣紧原文中的字词，咬文嚼字地分析，就更妙了！
生：我觉得人是欢欣之人。
师：哪个地方你觉得苏轼最欢欣了？
生：欣然起行。欣然，就是开心的样子。
师：直接写，直接表达。还有其他直接表达的吗？
生：“为乐”。他不是失眠，他是做乐，找快乐。
师：很敏锐！还有其他不是直接表达的吗？
生：怀民亦未寝。
师：你重读了“亦未寝”，读出文字背后的潜台词了，真好！还有也写得比较含蓄，但也同样表现出苏轼的欢欣的句子吗？
生：盖竹柏影也！
……
生：我觉得苏轼是一个奇怪的人。课文注释中说，他被贬官了，可他还这么高兴，还有心情和朋友们一起看月亮。真奇怪。
师：对，要是我们，碰到这么大的坎坷，恐怕都愁死了，这个苏轼，真的很奇怪。
生：我觉得，这恰恰就是苏轼的可爱。月是空明之月，人也是空明之人。越赋闲他就越要悠闲。我感觉他就是要用这样的悠闲来和现实对抗。
生：我觉得，他是一个不被外界的成败悲喜左右心情的人，内心强大，乐观积极。
文言文教学一直是笔者的“盲区”，这次在透彻研究文本的基础上大胆突破串讲陋习，为以后的教学打开了一条新路。
案例4：笔者在执教魏巍的《我的老师》一课将结束时，让学生讲述自己印象最深的一位老师，可以谈谈他（她）的外貌、性格等等。
生：我最难忘的是我小学时候的数学老师，她上课老是把翘舌音发成平舌，很好玩。
其他同学一听，马上话匣子打开了。
生：我最难忘的是我六年的班主任。他个子矮矮的，胖胖的，我们叫他“国宝大熊猫”。
生：我最难忘的是我班主任“爆炸头”。她呀，穿得很时髦，每次来教室我们都能听到她高跟鞋的声音。
课堂上一片“繁荣”，好多学生跃跃欲试，似乎在比较各自的老师哪个更搞笑，哪个绰号更贴切。我立刻举手示意暂停，半开玩笑地说：“同样身为老师，我真是觉得很担心啊，三年后我是不是也拥有了一个属于我的绰号呢？”学生会心地一笑，低头不语。我接着问学生：“你难忘的老师对你们好吗？”有不少学生在点头。我接着说：“那我们能不能带着那份崇敬、那份喜爱、那份怀念的心情再来回忆你的老师呢？”我还是让先前的几位同学起来说说。
生：老师啊，你那头如小绵羊般的卷发，可爱的酒窝，常常呈现在我的脑海中，难忘那次你送我回家，难忘那次你来家访，难忘那一次考试失利后的谈心……
生：老师啊，你那一口苏北普通话给我的紧张的学习带来了欢乐，也给我引来了对数学的兴趣，对未来的美好憧憬，谢谢你！
生：老师啊，每每听到有节奏的高跟鞋声音，我就习惯性地想起了您。是您教会了我上课要专心，是你教会了我自修课可以给自己安排任务，是你教会了我遇到挫折该勇敢面对……
这是实实在在的语言训练，也是一次价值观的“拨乱反正”。让语文课弥漫着浓浓的“语文味”是笔者最大的理想和奋斗目标。
笔者在长期的开放性语文教学中坚持“大语文教育观”，坚持由封闭式、牵引式走向自主式、开放式。语文课鼓励学生自主阅读，自由表达，倡导自主、合作、探究的学习方式，尊重学生的“初原理解”，重视学生的独特感受，当学生思维受阻时，适时加以点拨，期望能打开学生思路，拓展思维，开阔眼界，解决阅读中的问题。这种教学理念，起到了不错的教学效果。
路曼曼其修远兮，吾将上下而求索！