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俗话说“腹有诗书气自华”，然而书读得多了，就一定“气自华”了吗？囫囵吞枣式的阅读，恐怕难成此效。书上的文字要转化为一个人的气质，是需要一个“吸收”的过程的。而这个“吸收”的过程，正是对文字进行深度阅读的过程。如何有效地引导学生进行深度阅读呢？不妨让学生尝试换个身份来阅读，不再把自己当作一个普通读者，可能既有趣又能推动阅读的深入。
一、当个“小侦探”，破译文字背后的密码
一次骨干教师开设展示课，严老师上的是鲁迅的散文诗《雪》。她课前收集学生阅读存在的问题，再根据学生的问题围绕“雪”设计了“问题串”：鲁迅写了什么地方的雪？这些地方的雪是什么样的？他更喜欢哪里的雪？他仅仅在写雪吗？这样由浅入深引导学生贴着文字行走，最终让其理解鲁迅想要表达的是一种战斗的激情，用战斗的形式创造一个有着春天般美好的世界。
严老师的课让我发现，读文章也可以像做侦探一样，从细微处捕捉作者的心灵密码。比如，要回答作者更欣赏“江南的雪”还是“朔方的雪”，需要在字里行间去寻找线索，从“向来没有变过”“但是”所包含的语气，到“灿烂”“精魂”这些词语的感情色彩，可以窥探作者的情感倾向，即更欣赏朔方的雪。
对于侦探来说，不放过任何一个细节的观察是极重要的一项能力。对于文章，想要达到深度阅读的程度，读者也必须具备“观察细节”的能力。因为，要真正理解作者的思想情感，挖掘出有探究价值的问题，就必须好好把握每一处细节。因此，在引导学生深度阅读的教学中，可以让学生像侦探一样仔细搜罗文章中的相关字句，从而将理解和质疑推向深处。
课上，当学生以侦探般的眼光来阅读文章时，他们竟又发现了更有趣的问题：作者在对两处雪的描写中都写到了“晴天”，而“晴天”之下两处雪的形态截然不同，这是否是作者有意的安排？“晴天”是否有特殊的含义？这一侦探般的发现激起了更多同学思考的兴趣。有的同学说作者想借此表现“江南的雪”经不起考验，一晒就化了，而“朔方的雪”是经得起考验的，“在日光中灿灿地生光”。有的同学立即补充说，如果要说“考验”，“晴天”不可能指严酷环境的考验，而应该是富足、安逸环境的考验。“江南的雪”在富足、安逸的环境下容易消磨掉斗志，所以说“晴天”给他造成的影响是“消释他的皮肤”“使他成为不知道算什么”。而严酷的环境又会打击他，“寒夜又使他结一层冰，化作不透明的水晶模样”。而与这“江南的雪”形成对比的是“朔方的雪”，它在富足、安逸的环境下并没有消磨斗志，而是“蓬勃地奋飞”“灿灿地生光”“旋转而且升腾”，使整个太空“旋转而且升腾地闪烁”，因而表现“朔方的雪”坚强不屈的斗争精神。同学们见仁见智，由挖掘到的“晴天”这个有对照意义的特定环境，自觉探索“晴天”的象征意义，并且结合创作背景对作者在环境、意象的选取上有了更深入的理解。
二、学做“鉴赏者”，保留阅读的“独家记忆”
当个“小侦探”，可以破译出文字背后的密码；学做“鉴赏者”，则可以保留阅读思考的“独家记忆”。
作为一本书的“鉴赏者”，可以在读书过程中进行批注评点，记录自己的思考或感悟。批注是一种传统的读书方法，也是传统的文学鉴赏形式。古今大家的批注评点形式灵活，内容不拘，常常是寥寥数语就将心领神会之意一语道破，足以给人启发，引人深思、玩味。
鉴于学生现阶段的知识水平有限而模仿力强的特点，可以对学生提出模仿与规定相结合的要求。比如，王国维在《人间词话》中说：“著一‘闹’字而境界全出。”可以让学生仿照此句，仔细揣摩书中词语的使用，将认为用得最妙的那个词以这样的句式写出，作为批注。比如品读《樵父词》中有一句“竟挑蝴蝶下山来”，仿照此句写出“著一‘竟’字而意外之喜全出”。
我们不妨给学生推荐四种具体批注类型，即词句解释式、内容提要式、问题见解式和鉴赏品味式。其中前两种作为基础性批注，可在快速浏览后完成，便于学生整体把握文章内容，而后两种作为评论性批注，也就是评点，需要对文本进行深入细读才可完成，而这也是最能促进深度阅读的批注方法。
对于评点，要像古代评点家那样针对有价值的问题进行探讨，选取值得品咂的角度进行鉴赏。对于学生来说或许有些难度，但只要把握住其核心的一点，就可以使评点渐入佳境，让阅读渐入“深”境——其核心就是“对话”。翻看古代经典的评点，无论是金圣叹评点《水浒传》还是脂砚斋评点《红楼梦》，评点家们精辟的见解，无不出于“对话”——与文本（特别是文本中的人物）对话、与作者对话、与其他读者对话等。
因此，我们可以用范例的形式设置几个问题，引导学生以批注形式展开对话，比如在读《水浒传》第十六回“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”时，用“如果当时你就在杨志身边，你会对他说什么？”“如果你是杨志，你会怎么做？”“为何要写天热？”“李卓吾认为杨志‘徒自作恶耳，蠢人，蠢人’，王望如感慨‘悲哉，杨志之遇也’，你如何评价杨志这个人？”这样几个问题，引导学生与文本、与作者、与其他读者进行对话，并让学生以此为例，在阅读其他文本时提出类似的问题作为对话的关注点。
以“鉴赏者”的身份来阅读，运用批注评点的形式书写、整理阅读过程中的理解与感悟，书写的过程本身就是在帮助整理读书过程中的思考，使之更理性、更富有逻辑性。同时可以防止忽现的灵感转瞬即逝，保留阅读过程中思考的“独家记忆”，可便于日后重新翻阅时温故知新，在思維提升后重看自己当时的想法，与当时的自己再进行一场对话。
无论是以“小侦探”还是“鉴赏家”的身份来阅读，学生在特定身份角色下、在特定的任务驱动下，会重新看待阅读这件事，使阅读因探索和创造而变得更有活力，从而使学生更易将思考和探究的触角伸向密林深处。
（作者单位：南京市科利华中学）
（栏目责编：周 彦）
一、当个“小侦探”，破译文字背后的密码
一次骨干教师开设展示课，严老师上的是鲁迅的散文诗《雪》。她课前收集学生阅读存在的问题，再根据学生的问题围绕“雪”设计了“问题串”：鲁迅写了什么地方的雪？这些地方的雪是什么样的？他更喜欢哪里的雪？他仅仅在写雪吗？这样由浅入深引导学生贴着文字行走，最终让其理解鲁迅想要表达的是一种战斗的激情，用战斗的形式创造一个有着春天般美好的世界。
严老师的课让我发现，读文章也可以像做侦探一样，从细微处捕捉作者的心灵密码。比如，要回答作者更欣赏“江南的雪”还是“朔方的雪”，需要在字里行间去寻找线索，从“向来没有变过”“但是”所包含的语气，到“灿烂”“精魂”这些词语的感情色彩，可以窥探作者的情感倾向，即更欣赏朔方的雪。
对于侦探来说，不放过任何一个细节的观察是极重要的一项能力。对于文章，想要达到深度阅读的程度，读者也必须具备“观察细节”的能力。因为，要真正理解作者的思想情感，挖掘出有探究价值的问题，就必须好好把握每一处细节。因此，在引导学生深度阅读的教学中，可以让学生像侦探一样仔细搜罗文章中的相关字句，从而将理解和质疑推向深处。
课上，当学生以侦探般的眼光来阅读文章时，他们竟又发现了更有趣的问题：作者在对两处雪的描写中都写到了“晴天”，而“晴天”之下两处雪的形态截然不同，这是否是作者有意的安排？“晴天”是否有特殊的含义？这一侦探般的发现激起了更多同学思考的兴趣。有的同学说作者想借此表现“江南的雪”经不起考验，一晒就化了，而“朔方的雪”是经得起考验的，“在日光中灿灿地生光”。有的同学立即补充说，如果要说“考验”，“晴天”不可能指严酷环境的考验，而应该是富足、安逸环境的考验。“江南的雪”在富足、安逸的环境下容易消磨掉斗志，所以说“晴天”给他造成的影响是“消释他的皮肤”“使他成为不知道算什么”。而严酷的环境又会打击他，“寒夜又使他结一层冰，化作不透明的水晶模样”。而与这“江南的雪”形成对比的是“朔方的雪”，它在富足、安逸的环境下并没有消磨斗志，而是“蓬勃地奋飞”“灿灿地生光”“旋转而且升腾”，使整个太空“旋转而且升腾地闪烁”，因而表现“朔方的雪”坚强不屈的斗争精神。同学们见仁见智，由挖掘到的“晴天”这个有对照意义的特定环境，自觉探索“晴天”的象征意义，并且结合创作背景对作者在环境、意象的选取上有了更深入的理解。
二、学做“鉴赏者”，保留阅读的“独家记忆”
当个“小侦探”，可以破译出文字背后的密码；学做“鉴赏者”，则可以保留阅读思考的“独家记忆”。
作为一本书的“鉴赏者”，可以在读书过程中进行批注评点，记录自己的思考或感悟。批注是一种传统的读书方法，也是传统的文学鉴赏形式。古今大家的批注评点形式灵活，内容不拘，常常是寥寥数语就将心领神会之意一语道破，足以给人启发，引人深思、玩味。
鉴于学生现阶段的知识水平有限而模仿力强的特点，可以对学生提出模仿与规定相结合的要求。比如，王国维在《人间词话》中说：“著一‘闹’字而境界全出。”可以让学生仿照此句，仔细揣摩书中词语的使用，将认为用得最妙的那个词以这样的句式写出，作为批注。比如品读《樵父词》中有一句“竟挑蝴蝶下山来”，仿照此句写出“著一‘竟’字而意外之喜全出”。
我们不妨给学生推荐四种具体批注类型，即词句解释式、内容提要式、问题见解式和鉴赏品味式。其中前两种作为基础性批注，可在快速浏览后完成，便于学生整体把握文章内容，而后两种作为评论性批注，也就是评点，需要对文本进行深入细读才可完成，而这也是最能促进深度阅读的批注方法。
对于评点，要像古代评点家那样针对有价值的问题进行探讨，选取值得品咂的角度进行鉴赏。对于学生来说或许有些难度，但只要把握住其核心的一点，就可以使评点渐入佳境，让阅读渐入“深”境——其核心就是“对话”。翻看古代经典的评点，无论是金圣叹评点《水浒传》还是脂砚斋评点《红楼梦》，评点家们精辟的见解，无不出于“对话”——与文本（特别是文本中的人物）对话、与作者对话、与其他读者对话等。
因此，我们可以用范例的形式设置几个问题，引导学生以批注形式展开对话，比如在读《水浒传》第十六回“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”时，用“如果当时你就在杨志身边，你会对他说什么？”“如果你是杨志，你会怎么做？”“为何要写天热？”“李卓吾认为杨志‘徒自作恶耳，蠢人，蠢人’，王望如感慨‘悲哉，杨志之遇也’，你如何评价杨志这个人？”这样几个问题，引导学生与文本、与作者、与其他读者进行对话，并让学生以此为例，在阅读其他文本时提出类似的问题作为对话的关注点。
以“鉴赏者”的身份来阅读，运用批注评点的形式书写、整理阅读过程中的理解与感悟，书写的过程本身就是在帮助整理读书过程中的思考，使之更理性、更富有逻辑性。同时可以防止忽现的灵感转瞬即逝，保留阅读过程中思考的“独家记忆”，可便于日后重新翻阅时温故知新，在思維提升后重看自己当时的想法，与当时的自己再进行一场对话。
无论是以“小侦探”还是“鉴赏家”的身份来阅读，学生在特定身份角色下、在特定的任务驱动下，会重新看待阅读这件事，使阅读因探索和创造而变得更有活力，从而使学生更易将思考和探究的触角伸向密林深处。
（作者单位：南京市科利华中学）
（栏目责编：周 彦）