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【摘 要】赏析现代诗歌的要旨，一是诗歌意象，二是诗歌语言。本课教学设计以朗读为抓手，紧扣诗歌意象和语言，以讀带析、在读中品、于品中读，由“读诗”进而“读心”，最终达到“读情”的目的，使学生“人在诗意课堂中”。
【关键词】朗读；品味；感悟
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0021-04
【作者简介】1.张元媛，江苏省太仓市实验中学（江苏太仓，215400）教师，一级教师，太仓市语文学科带头人；2.陆一，江苏省太仓市实验中学（江苏太仓，215400）教师，高级教师，太仓市语文学科带头人。
【设计理念】
何谓“人在课中央”？我想这里的人既是指教师，更是指学生。这里的“在”首先是指“身在”，身在课堂之中。第二层是指“意在”，教师和学生都能全身心地投入课中，一心一意、专心致志，进入课堂佳境。第三层是指“思在”，教师能上出自己的思考、上出自己的思想，学生在课堂上也能有自己独立的思考、独到的见解，有所悟、有所得。
《乡愁》这首诗被余光中先生归为“浅易之作”，但他融哀愁于物象，纳须弥于芥子，短短88个字，却浓缩了几十年风雨人生路的酸甜苦辣。教学中最大的困难在于这个年龄的学生对那一代人的思乡情结比较陌生，这些历经沧桑才获得的人生感慨，想让阅历尚浅的初中学生用45分钟时间能真正读懂，难度较大。
如果说诗歌教学的第一方法是朗读，那么诗歌鉴赏的根应该是抓语言，离开了对语言文字的鉴赏，语文教学的一切价值都将落空。因此，“读”和“品”是诗歌鉴赏课的两大抓手，本节课即以“紧扣语言、以读带析、在读中品、于品中读”为教学创意，按照“读─品─悟”的教学思路，采用“优美朗读—细腻品读—深入解读”这几个环节，引导学生去感受诗歌的音乐美，品味诗歌的语言美，体会诗歌的情感美，使学生对诗歌的赏析上升到一定的审美层次。
【教学设计】
一、教学目标
能够抓住诗中的形象和关键词来鉴赏诗歌；学会有感情地朗读诗歌，提高诵读能力；学习借助意象、意境、语言来体味诗歌情感的方法。
二、教学环节
（一）深情导入
师：1972年，台湾的一个深夜，一轮明月挂在天空，一位诗人倚窗而立，抬头远眺，泪眼蒙胧，一首小诗从他的笔尖流淌而出——（师配乐读《乡愁》）小小的诗，融入了诗人浓浓的乡愁，这位诗人就是台湾著名的乡愁诗人——余光中，让我们一起走进余光中先生浓情似雾的乡愁世界。
（设计意图：“读”是语文教学的“第一方法”，诗歌教学更是如此。教师在导入部分就深情朗读，把学生带进诗人写诗的情境之中，可以更好地激发学生的学习兴趣。）
（二）优美朗读
师：请同学们自由地放声朗读这首诗。（生自由读诗）
师：有人说余光中的诗是听觉的诗，是音乐的诗，读好才有味道。你们觉得语速、语调应该怎样呢？
生：语速应该是舒缓一些，语调深沉，不能太高昂。（学生一起试读第一节）
教师评价，提出建议，学生再次试读。
师：同学们读得非常好，就让我们用这种舒缓的语速、深沉的语调来齐读全诗。（学生配乐齐读全诗）
（设计意图：诵读是诗歌教学的必经之路，本节课以朗读贯穿始终，采用边读、边评、边悟的方式，注重方法的指导。此处是学生的初读，目的在于把握基调，为之后的品读与解读奠定良好的基础。）
（三）细腻品读
师：乡愁这种情感是抽象的，看不见摸不着，但在诗人笔下是具体的，诗人用哪些具体可感的物象来表现这乡愁呢？
生：邮票、船票、坟墓、海峡。
师：这四种物象我们在诗歌中称之为“意象”。所谓意象，就是客观的物象融入了诗人主观的情感。这种化抽象为形象的方法古已有之。（举例《天净沙·秋思》等）
师：诗人选取了四种不一样的意象来表现乡愁，所抒发的感情必然有一些细微的不同，每一节抒发的是怎样的感情呢？读的时候要注意些什么呢？
生1：第一节是浓浓亲情，要读出对母亲浓浓的思念。（学生个别读，师生评价）
生2：第二节是忠贞爱情，读的时候要读出有些急切的心情，又带点无法回去的忧伤。（男生试读）
生3：第三节是生死别情，要读出悲伤哀痛。（女生试读）
生4：第四节是爱国之情，诗人想回大陆却因为政治原因不能回去，所以读的时候要读出无奈、惆怅，读出对大陆的深情呼唤。（全班试读）
（设计意图：意象是诗歌鉴赏的重点之一。这一环节让学生找出并了解意象，有助于学生把握诗歌每一节所表达的情感，感受诗歌的情感之美，达到“人在情中”的效果。）
师：诗人除了借助意象把感情表达得更充沛，还用了哪些独特的词句呢？让我们嗅一嗅、闻一闻每个句子，看看诗人在语言表达上还有哪些独特之处？（学生先自读思考，后小组交流）
（设计意图：赏析现代诗歌的要旨，除了诗歌意象，还要把语言作为解读诗歌的主要切入口。对《乡愁》这样看起来语言浅易而内涵却极为丰富的诗来说更是如此。基于这样的认识，我在“细腻品读”这个核心环节设计了一个主问题：作者在语言表达上用了哪些独特的词句来抒写乡愁？这一问题引导学生抓住诗中“独特的词句”去朗读、发现、涵泳、品味，由“读词”进而“读心”，最终达到“读情”的目的，使学生“人在言中”，真正感受诗歌的语言之美。）
生1：都用了叠词。（找出叠词并齐读“小小、窄窄、矮矮、浅浅”）
师：诗人为什么要用叠音词呢？让我们来比较感受一下。
男生女生分读PPT出示的无叠词诗句和叠词诗句。
生2：用叠词比较缠绵，有一种音韵美。
生3：用叠词起到强调的作用，比一个字更强调出乡愁的浓重。 师：回答得很棒，我们再注意一下这几个叠词的声调。
生4：都是第3声。
师：第3声有什么特点呢？看一下老师的手势。（师生边读叠詞边做手势）
生5：第3声比其他声调更长。
师：对，声音拖长了，情感浓了，乡愁就绵延开来了。
（设计意图：对原文的词语、句子甚至段落通过“增、删、调、换”等方式加以改变，让学生在比较中体味到语言的精妙。本课在引导学生体会叠词的作用时，就运用了“删字品读法”，通过删字比较，学生很自然地感到叠词能够使声音拖长的音韵效果，为接下来的深入赏析打开了突破口。）
生6：这首诗每节开头是“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”，是用时间顺序来写的。
师：4种时间代表4个不同的人生阶段，乡愁随时间一步步加深，一步步升华。
生7：这首诗每节的格式都类似，结构非常整齐。
师：每节的结构都相似，我们把这叫作“重章叠句”，我国《诗经》中很多诗歌都运用了重章叠句的方法，能更加的哀婉缠绵。
生8：意象前面的数词和叠词放在一起，都写出了意象面积小、程度轻的特点。
师：这样写有怎样的表达效果呢？
生9：小而轻的意象，更能反衬出诗人内心深处浓烈的情感。
师：你能以一个小节为例来说说吗？
生9：比如第4节的“浅浅”，诗人故意写成“浅浅”，却无法回去，更体现内心的痛苦；诗人无法跨越海峡回到大陆，心里痛苦到极点，台湾海峡和诗人的痛苦思念相比，也变得浅显和微不足道了。
师：你说得太棒了，诗人用这些小而轻的意象，承载浓浓的乡愁。仿佛是刻意的举重若轻，让我们感觉到方寸之间有大感情！
师：同学们有没有发现，第3节和其他小节相比较，略作了些改动。
生10：其他小节都是这头那头，第3节是里头外头。
师：里头和外头有多远呢？
生11：一层土的距离，但却是不能再见，是天人永隔的距离。
师：这种天人永隔的悲伤哀痛如何读出来？（请此学生试读）
师：老师建议这里可以一字一顿地读，这种悲伤感就慢慢出来了。（师范读—学生重读—全班齐读）
教师补充余光中母亲的资料，请一名学生配乐读余光中写给母亲的其他诗句）
再次齐读第3节。
（设计意图：王荣生教授指出：“对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足……或者没能将生活经验及百科知识，与阅读这一篇课文发生真切的关联……”这时，就需要教师根据教学需要，适时创设特定的言语情境，唤起、补充学生的生活经验，让学生“入词、入境、入心、入情”，及时产生情感共鸣。在此处补充余光中怀念母亲的诗作，是在努力创设情境，不断唤起、补充学生的生活经历和情感体验，促使他们真正走进作者的内心。）
（四）深入解读
师：几个简单的意象和修饰语，把诗人余光中的乡愁表达得淋漓尽致。前面的三个意象不是已经能表达作者的乡愁了吗，为什么还要加上“浅浅的海峡”呢？
生1：前三个表达的是家愁，后面是国恨。
师：非常好，前三节表达的是小我之爱，最后一个意象表达大我之情，感情进一步升华。
师：让我们从余光中先生的经历中进一步体会一下二十多年无法返回故土的那种无根的漂泊感。（请一名学生读关于余光中的补充资料，后再次齐读第4节，体会无奈惆怅之感。）
师：余光中对自己的乡愁又是怎样评论的呢？老师在《人民日报》上看到他这样的一段话：“对我个人而言，乡愁又是一种家国情怀。家是个人的放大，国又是家的放大。我的乡愁是‘大我’所面对的民族的乡愁。……到底哪里是我的故乡呢？只能说是……”同学们，如果你读懂了余光中，你一定能填出最后几个字。（生填词）
生齐读：“到底哪里是我的故乡呢？只能说是——整个中国！”
师：余光中他不仅是台湾人，他更是中国人。他说：“掉头一去是风吹黑发，回首再来已雪满白头”“烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那片厚土”。他还说：“后来我才慢慢地意识到”……意识到什么呢？（生齐读：“我的乡愁是对包括地理、历史和文化在内的整个中国的眷恋——余光中”）
教师小结，学生再次深情吟诵全诗。（生配乐齐读）
（设计意图：要真正理解乡愁的滋味，还是要真正了解作者，知人论诗。备课时查阅了作者的大量作品，在众多资料中选取了诗人的经历和他自己写的两段话，结合时代背景，让学生真正走近诗人。诗人对大陆的思念，不仅仅是对家乡的思念，更是整个中国。而这个中国，是立体的，是具有内涵的，用诗人自己的话说，这个中国，包括了中国的地理、历史和文化。这一层的理解比较困难，因此诗人的这几段话成为引导学生解读文本主题的关键，能够有效地帮助学生体悟诗歌的内涵，感受诗歌的立意之美，做到“人在意中”。）
（五）作业布置
赏读余光中先生的《乡愁四韵》和席慕蓉的《乡愁》。
【团队推荐】
听张元媛老师教授《乡愁》，最大的印象是——大巧不工。整堂课虽然没有花哨的设计，但就像是一篇情韵丰沛的散文，不着痕迹地打动着你。而达成这一目标的秘密其实很简单，就是抓住了一堂语文课、一堂诗歌鉴赏课的根本：一是感情体悟，二是语言品味。白居易说：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言。”《乡愁》就是这样一篇“感人心”的经典，所以张元媛老师也针对性地从“情”和“言”两方面入手建构了课堂。
一、感情体悟
余光中先生一生漂泊，他日思夜念的故乡，是再回不去的故土，深邃的中国文化，已逝的美好，精神的栖所。读他的《乡愁》，迎面而来的是一种彻骨的炽烈与悲凉。让他“二十分钟一挥而就”的，便是像魔豆般在心底滋长的乡愁。但是中国诗歌含蓄委婉的传统，却又增加了学生理解这种情感的难度。所以张元媛老师将教学的第一个重点放在感情的体悟上。她首先抓住了诗歌的意象分析准确切入。余光中在他的《论意象》中说：“诗人内在之意诉之于外在之象，读者再根据这外在之象试图还原为诗人当初的内在之意。”所以，让学生找出并分析意象，帮助学生“还原”不同阶段乡愁的不同内涵，帮助学生理解作者通过他们的转换，巧妙含蓄地诉说着乡愁，表达着乡愁随时间的推移而渐深渐浓的情感，是一条最简洁、最有效的途径。
其次，张元媛老师特别注重用感情来打动学生。根据“诗传情”的特点，整堂课不仅通过课堂意象分析，还通过适时创设特定的言语情境等方式，唤起、补充学生的情感体验，达到了事半功倍的教学效果。课堂初始，对展示画面的想象，一个游子形象跃然眼前，让人如见其人，如闻其声；教师的配乐范读，声情并茂，感人至深；课中学生读余光中母亲的资料，读余光中写给母亲的其他诗句，让学生与阅读这一篇课文发生了真切的关联，促使他们走近诗人；结尾补充诗人的经历和他自己写的两段话，结合时代背景，知人论诗，让学生真正走进作者的内心，体悟诗人情感。所有的教学环节看似随意，实则目标指向明确而专一。
二、语言品味
《乡愁》看似清水，实为酽茶，“使味之者无极，闻之者动心”。而能达到这样的艺术效果，与余先生学贯中西，特别是深厚的中国古典诗歌语言功底有着密切的关系。“古典名著、旧小说、地方戏这些我都读过，我对中国文化的了解虽然幼稚，但已经很深入，印象很深，所以我不会，也不容易抛弃这个东西。”在艺术上，我们可以欣赏到他纯熟的古典诗歌炼字炼句的技巧和含蓄和谐的音韵。
基于这样的认识，张元媛老师将教学的第二个重点放在语言的朗读品味上。在此，她设计了一系列由浅入深的活动，组织学生进行语言的品析。例如初读环节，准确把握感情基调；品读环节，设计了主问题引导学生抓住诗中“独特的词句”去朗读、去发现、去涵泳、去品味，由“读词”进而“读心”，最终达到“读情”的目的，使学生“人在言中”，真正感受诗歌的语言之美；比较朗读环节，利用“删字品读法”使学生感受到叠词的音韵效果，利用比较章节异同，体会重章叠句的反复渲染之功，逐步把乡愁推向高潮。进而体会余先生的诗中，利用复沓、均齐、节奏的急缓，对节奏音韵的追求，对中国古典诗歌天籁之声的追求。我们说，文学是文字的艺术，诗是文字艺术中的艺术。张老师的课可谓抓住了诗歌教学的“根”。
纵观整个课堂的呈现，在教学目标指引下，教学环节渐次展开铺排，自然扎实，层层推进，如臂使指。而学生在教师的引导下，通过自己的朗读去感受诗歌的音乐美、品味诗歌的语言美、体会诗歌的情感美，使学生对诗歌的赏析上升到一定的审美层次，真正体现了本次展评的主题“人在课中央”。
（推荐人：陆 一）
【关键词】朗读；品味；感悟
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0021-04
【作者简介】1.张元媛，江苏省太仓市实验中学（江苏太仓，215400）教师，一级教师，太仓市语文学科带头人；2.陆一，江苏省太仓市实验中学（江苏太仓，215400）教师，高级教师，太仓市语文学科带头人。
【设计理念】
何谓“人在课中央”？我想这里的人既是指教师，更是指学生。这里的“在”首先是指“身在”，身在课堂之中。第二层是指“意在”，教师和学生都能全身心地投入课中，一心一意、专心致志，进入课堂佳境。第三层是指“思在”，教师能上出自己的思考、上出自己的思想，学生在课堂上也能有自己独立的思考、独到的见解，有所悟、有所得。
《乡愁》这首诗被余光中先生归为“浅易之作”，但他融哀愁于物象，纳须弥于芥子，短短88个字，却浓缩了几十年风雨人生路的酸甜苦辣。教学中最大的困难在于这个年龄的学生对那一代人的思乡情结比较陌生，这些历经沧桑才获得的人生感慨，想让阅历尚浅的初中学生用45分钟时间能真正读懂，难度较大。
如果说诗歌教学的第一方法是朗读，那么诗歌鉴赏的根应该是抓语言，离开了对语言文字的鉴赏，语文教学的一切价值都将落空。因此，“读”和“品”是诗歌鉴赏课的两大抓手，本节课即以“紧扣语言、以读带析、在读中品、于品中读”为教学创意，按照“读─品─悟”的教学思路，采用“优美朗读—细腻品读—深入解读”这几个环节，引导学生去感受诗歌的音乐美，品味诗歌的语言美，体会诗歌的情感美，使学生对诗歌的赏析上升到一定的审美层次。
【教学设计】
一、教学目标
能够抓住诗中的形象和关键词来鉴赏诗歌；学会有感情地朗读诗歌，提高诵读能力；学习借助意象、意境、语言来体味诗歌情感的方法。
二、教学环节
（一）深情导入
师：1972年，台湾的一个深夜，一轮明月挂在天空，一位诗人倚窗而立，抬头远眺，泪眼蒙胧，一首小诗从他的笔尖流淌而出——（师配乐读《乡愁》）小小的诗，融入了诗人浓浓的乡愁，这位诗人就是台湾著名的乡愁诗人——余光中，让我们一起走进余光中先生浓情似雾的乡愁世界。
（设计意图：“读”是语文教学的“第一方法”，诗歌教学更是如此。教师在导入部分就深情朗读，把学生带进诗人写诗的情境之中，可以更好地激发学生的学习兴趣。）
（二）优美朗读
师：请同学们自由地放声朗读这首诗。（生自由读诗）
师：有人说余光中的诗是听觉的诗，是音乐的诗，读好才有味道。你们觉得语速、语调应该怎样呢？
生：语速应该是舒缓一些，语调深沉，不能太高昂。（学生一起试读第一节）
教师评价，提出建议，学生再次试读。
师：同学们读得非常好，就让我们用这种舒缓的语速、深沉的语调来齐读全诗。（学生配乐齐读全诗）
（设计意图：诵读是诗歌教学的必经之路，本节课以朗读贯穿始终，采用边读、边评、边悟的方式，注重方法的指导。此处是学生的初读，目的在于把握基调，为之后的品读与解读奠定良好的基础。）
（三）细腻品读
师：乡愁这种情感是抽象的，看不见摸不着，但在诗人笔下是具体的，诗人用哪些具体可感的物象来表现这乡愁呢？
生：邮票、船票、坟墓、海峡。
师：这四种物象我们在诗歌中称之为“意象”。所谓意象，就是客观的物象融入了诗人主观的情感。这种化抽象为形象的方法古已有之。（举例《天净沙·秋思》等）
师：诗人选取了四种不一样的意象来表现乡愁，所抒发的感情必然有一些细微的不同，每一节抒发的是怎样的感情呢？读的时候要注意些什么呢？
生1：第一节是浓浓亲情，要读出对母亲浓浓的思念。（学生个别读，师生评价）
生2：第二节是忠贞爱情，读的时候要读出有些急切的心情，又带点无法回去的忧伤。（男生试读）
生3：第三节是生死别情，要读出悲伤哀痛。（女生试读）
生4：第四节是爱国之情，诗人想回大陆却因为政治原因不能回去，所以读的时候要读出无奈、惆怅，读出对大陆的深情呼唤。（全班试读）
（设计意图：意象是诗歌鉴赏的重点之一。这一环节让学生找出并了解意象，有助于学生把握诗歌每一节所表达的情感，感受诗歌的情感之美，达到“人在情中”的效果。）
师：诗人除了借助意象把感情表达得更充沛，还用了哪些独特的词句呢？让我们嗅一嗅、闻一闻每个句子，看看诗人在语言表达上还有哪些独特之处？（学生先自读思考，后小组交流）
（设计意图：赏析现代诗歌的要旨，除了诗歌意象，还要把语言作为解读诗歌的主要切入口。对《乡愁》这样看起来语言浅易而内涵却极为丰富的诗来说更是如此。基于这样的认识，我在“细腻品读”这个核心环节设计了一个主问题：作者在语言表达上用了哪些独特的词句来抒写乡愁？这一问题引导学生抓住诗中“独特的词句”去朗读、发现、涵泳、品味，由“读词”进而“读心”，最终达到“读情”的目的，使学生“人在言中”，真正感受诗歌的语言之美。）
生1：都用了叠词。（找出叠词并齐读“小小、窄窄、矮矮、浅浅”）
师：诗人为什么要用叠音词呢？让我们来比较感受一下。
男生女生分读PPT出示的无叠词诗句和叠词诗句。
生2：用叠词比较缠绵，有一种音韵美。
生3：用叠词起到强调的作用，比一个字更强调出乡愁的浓重。 师：回答得很棒，我们再注意一下这几个叠词的声调。
生4：都是第3声。
师：第3声有什么特点呢？看一下老师的手势。（师生边读叠詞边做手势）
生5：第3声比其他声调更长。
师：对，声音拖长了，情感浓了，乡愁就绵延开来了。
（设计意图：对原文的词语、句子甚至段落通过“增、删、调、换”等方式加以改变，让学生在比较中体味到语言的精妙。本课在引导学生体会叠词的作用时，就运用了“删字品读法”，通过删字比较，学生很自然地感到叠词能够使声音拖长的音韵效果，为接下来的深入赏析打开了突破口。）
生6：这首诗每节开头是“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”，是用时间顺序来写的。
师：4种时间代表4个不同的人生阶段，乡愁随时间一步步加深，一步步升华。
生7：这首诗每节的格式都类似，结构非常整齐。
师：每节的结构都相似，我们把这叫作“重章叠句”，我国《诗经》中很多诗歌都运用了重章叠句的方法，能更加的哀婉缠绵。
生8：意象前面的数词和叠词放在一起，都写出了意象面积小、程度轻的特点。
师：这样写有怎样的表达效果呢？
生9：小而轻的意象，更能反衬出诗人内心深处浓烈的情感。
师：你能以一个小节为例来说说吗？
生9：比如第4节的“浅浅”，诗人故意写成“浅浅”，却无法回去，更体现内心的痛苦；诗人无法跨越海峡回到大陆，心里痛苦到极点，台湾海峡和诗人的痛苦思念相比，也变得浅显和微不足道了。
师：你说得太棒了，诗人用这些小而轻的意象，承载浓浓的乡愁。仿佛是刻意的举重若轻，让我们感觉到方寸之间有大感情！
师：同学们有没有发现，第3节和其他小节相比较，略作了些改动。
生10：其他小节都是这头那头，第3节是里头外头。
师：里头和外头有多远呢？
生11：一层土的距离，但却是不能再见，是天人永隔的距离。
师：这种天人永隔的悲伤哀痛如何读出来？（请此学生试读）
师：老师建议这里可以一字一顿地读，这种悲伤感就慢慢出来了。（师范读—学生重读—全班齐读）
教师补充余光中母亲的资料，请一名学生配乐读余光中写给母亲的其他诗句）
再次齐读第3节。
（设计意图：王荣生教授指出：“对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足……或者没能将生活经验及百科知识，与阅读这一篇课文发生真切的关联……”这时，就需要教师根据教学需要，适时创设特定的言语情境，唤起、补充学生的生活经验，让学生“入词、入境、入心、入情”，及时产生情感共鸣。在此处补充余光中怀念母亲的诗作，是在努力创设情境，不断唤起、补充学生的生活经历和情感体验，促使他们真正走进作者的内心。）
（四）深入解读
师：几个简单的意象和修饰语，把诗人余光中的乡愁表达得淋漓尽致。前面的三个意象不是已经能表达作者的乡愁了吗，为什么还要加上“浅浅的海峡”呢？
生1：前三个表达的是家愁，后面是国恨。
师：非常好，前三节表达的是小我之爱，最后一个意象表达大我之情，感情进一步升华。
师：让我们从余光中先生的经历中进一步体会一下二十多年无法返回故土的那种无根的漂泊感。（请一名学生读关于余光中的补充资料，后再次齐读第4节，体会无奈惆怅之感。）
师：余光中对自己的乡愁又是怎样评论的呢？老师在《人民日报》上看到他这样的一段话：“对我个人而言，乡愁又是一种家国情怀。家是个人的放大，国又是家的放大。我的乡愁是‘大我’所面对的民族的乡愁。……到底哪里是我的故乡呢？只能说是……”同学们，如果你读懂了余光中，你一定能填出最后几个字。（生填词）
生齐读：“到底哪里是我的故乡呢？只能说是——整个中国！”
师：余光中他不仅是台湾人，他更是中国人。他说：“掉头一去是风吹黑发，回首再来已雪满白头”“烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那片厚土”。他还说：“后来我才慢慢地意识到”……意识到什么呢？（生齐读：“我的乡愁是对包括地理、历史和文化在内的整个中国的眷恋——余光中”）
教师小结，学生再次深情吟诵全诗。（生配乐齐读）
（设计意图：要真正理解乡愁的滋味，还是要真正了解作者，知人论诗。备课时查阅了作者的大量作品，在众多资料中选取了诗人的经历和他自己写的两段话，结合时代背景，让学生真正走近诗人。诗人对大陆的思念，不仅仅是对家乡的思念，更是整个中国。而这个中国，是立体的，是具有内涵的，用诗人自己的话说，这个中国，包括了中国的地理、历史和文化。这一层的理解比较困难，因此诗人的这几段话成为引导学生解读文本主题的关键，能够有效地帮助学生体悟诗歌的内涵，感受诗歌的立意之美，做到“人在意中”。）
（五）作业布置
赏读余光中先生的《乡愁四韵》和席慕蓉的《乡愁》。
【团队推荐】
听张元媛老师教授《乡愁》，最大的印象是——大巧不工。整堂课虽然没有花哨的设计，但就像是一篇情韵丰沛的散文，不着痕迹地打动着你。而达成这一目标的秘密其实很简单，就是抓住了一堂语文课、一堂诗歌鉴赏课的根本：一是感情体悟，二是语言品味。白居易说：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言。”《乡愁》就是这样一篇“感人心”的经典，所以张元媛老师也针对性地从“情”和“言”两方面入手建构了课堂。
一、感情体悟
余光中先生一生漂泊，他日思夜念的故乡，是再回不去的故土，深邃的中国文化，已逝的美好，精神的栖所。读他的《乡愁》，迎面而来的是一种彻骨的炽烈与悲凉。让他“二十分钟一挥而就”的，便是像魔豆般在心底滋长的乡愁。但是中国诗歌含蓄委婉的传统，却又增加了学生理解这种情感的难度。所以张元媛老师将教学的第一个重点放在感情的体悟上。她首先抓住了诗歌的意象分析准确切入。余光中在他的《论意象》中说：“诗人内在之意诉之于外在之象，读者再根据这外在之象试图还原为诗人当初的内在之意。”所以，让学生找出并分析意象，帮助学生“还原”不同阶段乡愁的不同内涵，帮助学生理解作者通过他们的转换，巧妙含蓄地诉说着乡愁，表达着乡愁随时间的推移而渐深渐浓的情感，是一条最简洁、最有效的途径。
其次，张元媛老师特别注重用感情来打动学生。根据“诗传情”的特点，整堂课不仅通过课堂意象分析，还通过适时创设特定的言语情境等方式，唤起、补充学生的情感体验，达到了事半功倍的教学效果。课堂初始，对展示画面的想象，一个游子形象跃然眼前，让人如见其人，如闻其声；教师的配乐范读，声情并茂，感人至深；课中学生读余光中母亲的资料，读余光中写给母亲的其他诗句，让学生与阅读这一篇课文发生了真切的关联，促使他们走近诗人；结尾补充诗人的经历和他自己写的两段话，结合时代背景，知人论诗，让学生真正走进作者的内心，体悟诗人情感。所有的教学环节看似随意，实则目标指向明确而专一。
二、语言品味
《乡愁》看似清水，实为酽茶，“使味之者无极，闻之者动心”。而能达到这样的艺术效果，与余先生学贯中西，特别是深厚的中国古典诗歌语言功底有着密切的关系。“古典名著、旧小说、地方戏这些我都读过，我对中国文化的了解虽然幼稚，但已经很深入，印象很深，所以我不会，也不容易抛弃这个东西。”在艺术上，我们可以欣赏到他纯熟的古典诗歌炼字炼句的技巧和含蓄和谐的音韵。
基于这样的认识，张元媛老师将教学的第二个重点放在语言的朗读品味上。在此，她设计了一系列由浅入深的活动，组织学生进行语言的品析。例如初读环节，准确把握感情基调；品读环节，设计了主问题引导学生抓住诗中“独特的词句”去朗读、去发现、去涵泳、去品味，由“读词”进而“读心”，最终达到“读情”的目的，使学生“人在言中”，真正感受诗歌的语言之美；比较朗读环节，利用“删字品读法”使学生感受到叠词的音韵效果，利用比较章节异同，体会重章叠句的反复渲染之功，逐步把乡愁推向高潮。进而体会余先生的诗中，利用复沓、均齐、节奏的急缓，对节奏音韵的追求，对中国古典诗歌天籁之声的追求。我们说，文学是文字的艺术，诗是文字艺术中的艺术。张老师的课可谓抓住了诗歌教学的“根”。
纵观整个课堂的呈现，在教学目标指引下，教学环节渐次展开铺排，自然扎实，层层推进，如臂使指。而学生在教师的引导下，通过自己的朗读去感受诗歌的音乐美、品味诗歌的语言美、体会诗歌的情感美，使学生对诗歌的赏析上升到一定的审美层次，真正体现了本次展评的主题“人在课中央”。
（推荐人：陆 一）