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摘 要：2014年4月178所高校达成《驻马店共识》，越来越多的高校步入改革的行列。应用型大学是指以应用型为办学定位，而不是以科研为办学定位的高等院校。应用型教育对于满足中国经济社会发展，培养满足社会需求人才，零对接时间，让学生走出学校即可走上工作平台。在竞争日益激烈的当下，高职学生在学术上更是较弱，为增强学生的竞争力，更加迫切高效的教学理念和实践应用。文纳特卡制教学模式能有效的促进学生的学习，满足其心理需求，用以提高学生学习效率。
关键词：应用型高职；文纳特卡；教学
一、高职院校大学生的学习特点与需求分析
随着高效逐年扩大招生，录取率的逐年上升，学生的相对学术水平逐年下降。高职类学校更是只能招收更低分数的学生，而这些学生多是在高中阶段学业不精，或是由于各种原因导致成绩相对较低。总体来讲，高职学校学生学习基础相对薄弱，分析能力、思维能力、信息提取能力相对不足，多数学生存在表现出形象思维能力较强，抽象思维能力薄弱。因此存在主动学习性相对较差，理论性课程学习接受能力相对较弱，对高校教学特点难以适应的现象。
马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。学生生活在校园的象牙塔中，一般基于家庭与社会的基石，已经满足了生理需求与安全需求。基于集体宿舍与班级的管理，爱和归属感，尊重等一定程度上也得到满足。因此，学生在校园内生活相对安逸，质量水平有保证，学生也因此需要更高级层次的满足。
学校各种社团琳琅满目，活动鳞次栉比。学生为追求更高层次的满足，参与各种自己擅长的活动，来获得跟多别人的尊重以期达到自我价值的实现。在各种校园活动中，学生尤其热衷于和专业有关的活动。这主要因素还是学生愿意去学习，但是要用合适自己的方式方法，能快速展现自身价值。在教学过程中，可以将这种对于更高层次的追求利用起来，使学生展现自身价值的同时进行专业技术的学习。
二、高校常规教学特点
高校常规教学是以教为主。对于多数教师，教学只是工作中的一部分而不是全部，上课时到教室，下课后立即离开，只需以教学大纲为基础要完成相应的课堂教学内容即可。教师与学生的交流多数仅限于课堂45分钟，学生上课学时有限。一些专业课程需要学生有一定的深度，但由于课时限制，往往浅尝辄止。学校教学培养计划中一般以理论课程为主，实践课程相对较少，甚至部分实践课程放手由学生自主完成，只需要最后提交一份报告回学校即可。网络发达的今天，这类报告多如牛毛，在考核不严格的情况下学生心理存在破车效应，以最低的成本完成报告获得相对满意的分数。
理论课程如入芝兰之室，久而不闻其香，是循序渐进的课程，是在不断的熏陶中升华学生的思想，短时间难以见效。需要有耐心和抽象的思维能力。而此类课程对于抽象思维能力较弱的高职学生来讲，枯躁乏味，缺乏兴趣，难以满足学生的自我实现的需求。因此缺乏吸引力，使学生学习动力大幅度消减，教学效果差。
实践环节是学生学习专业技术的核心，是理论知识的升华，需要学生多动手练习，高职学生在此环节往往有较大的兴趣和积极性。多数学生对教师的依赖性过高，理论基础的匮乏师生比不匹配，打击学生的积极性。
三、文纳特卡制教学
文纳特卡制是1919年，美国教育家华虚朋（C. W. Washburne）在芝加哥文纳特卡镇公立中学创建的一种教学组织形式。其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。
在文纳特卡制下，儿童学生根据他们的社会年龄分班级教育。所谓“社会年龄”，是指一个儿童在那个教室里“最能与其他的儿童相结合”。第二部分课程，是“课程中活跃而有生命的部分”，是团体活动和创造表现活动。这种活动是为了“使儿童表现自己”，以起到“教育的最大功能”。
文纳特卡制是打破原有的班级制度，使学生能得到个别的制定的教育，高校学生虽然不是中小学生，但针对坐在教室读书学习，是不分年龄与年级的，尤其是高职类学生，一般性格较为张扬，相互间缺乏有效的沟通与协调。不同人之间个性差异，这种差异是从小经过家庭与学校教育形成的必然结果。
高校教学走技术应用型道路是需要学生学习和掌握更多专业技术，走向社会时不需要进一步培养即可走上工作岗位。需要学生把这些专业技术在学校内就掌握，需要学生深入挖掘而非浅尝辄止，与常规的学术教育相向。
文纳特卡制讲究的是統一教育与差异性教学相结合。术业有专攻，教师是不同个体，每个教师都有自己的教学特点和专业方向，为文纳特卡制的发展留有生存空间。高职学生由于个体间差异性较大，专业的基础需求类似，专业发展多方向，多角度。使文纳特卡制在高职教育中有巨大发展空间。
四、开放性教学
对于学生必须掌握的基础类课程，讲授同一门课程的教师可以采用类似于慕课的形式，录制一段授课视频供学生参考，学生可以根据自己的喜好选取适合自己的教师。将理论课程与实际案例相结合，使抽象的理论形象化。让学生了解更多的专业知识的应用而不仅仅是某个理论。
对于专业技术性较强的课程和实践课程，则由学生自己自由组合，形成学习小组或者兴趣性社团，自行寻找合适的指导教师，由水平较高的学生给水平较低的学生做指导，指导教师在次环节中只做引导，对学生之间解决不了的问题进行指导。相互教学过程中不设学时，不限形式，只以技术水平做定论。教师在此环节只需评定学生术业水平。
将文纳特卡制教学方法应用到专业技术类课程的学习中，使学生动手参与到学习中，在学习中获得可见成果而非常规的考试分数，并对成果进行展示，满足学生更高级别的社会需求。进而刺激学生的学习动力，满足技术应用型高校的发展。
参考文献：
[1]瞿葆奎.文纳特卡制在中国[J].教育研究与实验.1986.（1）61-67.
[2]周士勤.大学生学习风格与学习指导策略研究[D].重庆.重庆大学.2006.
[3]周菲菲.美国城市化进程中的学校教育制度变革[D].天津.天津师范大学.2004.
关键词：应用型高职；文纳特卡；教学
一、高职院校大学生的学习特点与需求分析
随着高效逐年扩大招生，录取率的逐年上升，学生的相对学术水平逐年下降。高职类学校更是只能招收更低分数的学生，而这些学生多是在高中阶段学业不精，或是由于各种原因导致成绩相对较低。总体来讲，高职学校学生学习基础相对薄弱，分析能力、思维能力、信息提取能力相对不足，多数学生存在表现出形象思维能力较强，抽象思维能力薄弱。因此存在主动学习性相对较差，理论性课程学习接受能力相对较弱，对高校教学特点难以适应的现象。
马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。学生生活在校园的象牙塔中，一般基于家庭与社会的基石，已经满足了生理需求与安全需求。基于集体宿舍与班级的管理，爱和归属感，尊重等一定程度上也得到满足。因此，学生在校园内生活相对安逸，质量水平有保证，学生也因此需要更高级层次的满足。
学校各种社团琳琅满目，活动鳞次栉比。学生为追求更高层次的满足，参与各种自己擅长的活动，来获得跟多别人的尊重以期达到自我价值的实现。在各种校园活动中，学生尤其热衷于和专业有关的活动。这主要因素还是学生愿意去学习，但是要用合适自己的方式方法，能快速展现自身价值。在教学过程中，可以将这种对于更高层次的追求利用起来，使学生展现自身价值的同时进行专业技术的学习。
二、高校常规教学特点
高校常规教学是以教为主。对于多数教师，教学只是工作中的一部分而不是全部，上课时到教室，下课后立即离开，只需以教学大纲为基础要完成相应的课堂教学内容即可。教师与学生的交流多数仅限于课堂45分钟，学生上课学时有限。一些专业课程需要学生有一定的深度，但由于课时限制，往往浅尝辄止。学校教学培养计划中一般以理论课程为主，实践课程相对较少，甚至部分实践课程放手由学生自主完成，只需要最后提交一份报告回学校即可。网络发达的今天，这类报告多如牛毛，在考核不严格的情况下学生心理存在破车效应，以最低的成本完成报告获得相对满意的分数。
理论课程如入芝兰之室，久而不闻其香，是循序渐进的课程，是在不断的熏陶中升华学生的思想，短时间难以见效。需要有耐心和抽象的思维能力。而此类课程对于抽象思维能力较弱的高职学生来讲，枯躁乏味，缺乏兴趣，难以满足学生的自我实现的需求。因此缺乏吸引力，使学生学习动力大幅度消减，教学效果差。
实践环节是学生学习专业技术的核心，是理论知识的升华，需要学生多动手练习，高职学生在此环节往往有较大的兴趣和积极性。多数学生对教师的依赖性过高，理论基础的匮乏师生比不匹配，打击学生的积极性。
三、文纳特卡制教学
文纳特卡制是1919年，美国教育家华虚朋（C. W. Washburne）在芝加哥文纳特卡镇公立中学创建的一种教学组织形式。其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。
在文纳特卡制下，儿童学生根据他们的社会年龄分班级教育。所谓“社会年龄”，是指一个儿童在那个教室里“最能与其他的儿童相结合”。第二部分课程，是“课程中活跃而有生命的部分”，是团体活动和创造表现活动。这种活动是为了“使儿童表现自己”，以起到“教育的最大功能”。
文纳特卡制是打破原有的班级制度，使学生能得到个别的制定的教育，高校学生虽然不是中小学生，但针对坐在教室读书学习，是不分年龄与年级的，尤其是高职类学生，一般性格较为张扬，相互间缺乏有效的沟通与协调。不同人之间个性差异，这种差异是从小经过家庭与学校教育形成的必然结果。
高校教学走技术应用型道路是需要学生学习和掌握更多专业技术，走向社会时不需要进一步培养即可走上工作岗位。需要学生把这些专业技术在学校内就掌握，需要学生深入挖掘而非浅尝辄止，与常规的学术教育相向。
文纳特卡制讲究的是統一教育与差异性教学相结合。术业有专攻，教师是不同个体，每个教师都有自己的教学特点和专业方向，为文纳特卡制的发展留有生存空间。高职学生由于个体间差异性较大，专业的基础需求类似，专业发展多方向，多角度。使文纳特卡制在高职教育中有巨大发展空间。
四、开放性教学
对于学生必须掌握的基础类课程，讲授同一门课程的教师可以采用类似于慕课的形式，录制一段授课视频供学生参考，学生可以根据自己的喜好选取适合自己的教师。将理论课程与实际案例相结合，使抽象的理论形象化。让学生了解更多的专业知识的应用而不仅仅是某个理论。
对于专业技术性较强的课程和实践课程，则由学生自己自由组合，形成学习小组或者兴趣性社团，自行寻找合适的指导教师，由水平较高的学生给水平较低的学生做指导，指导教师在次环节中只做引导，对学生之间解决不了的问题进行指导。相互教学过程中不设学时，不限形式，只以技术水平做定论。教师在此环节只需评定学生术业水平。
将文纳特卡制教学方法应用到专业技术类课程的学习中，使学生动手参与到学习中，在学习中获得可见成果而非常规的考试分数，并对成果进行展示，满足学生更高级别的社会需求。进而刺激学生的学习动力，满足技术应用型高校的发展。
参考文献：
[1]瞿葆奎.文纳特卡制在中国[J].教育研究与实验.1986.（1）61-67.
[2]周士勤.大学生学习风格与学习指导策略研究[D].重庆.重庆大学.2006.
[3]周菲菲.美国城市化进程中的学校教育制度变革[D].天津.天津师范大学.2004.