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学生在物理的学习过程中，当多次遇到困难而未能解决时，感到无能为力，丧失信心，自暴自弃，表现出一种消极的心理状态，这就是物理学习中的习得性无助感.
在物理学习中出现的学习困难问题比较严重，可以说在各科学习困难的人数上，物理学科最多，高中生普遍认为物理难学.持续的物理学习困难和在物理学习上的挫败感使得相当一部分学生产生“习得性无助感”，甚至继而放弃对物理的学习，“习得性无助”产生以后，面临的学习能力和学习心理的问题无法妥善解决，不仅影响他们的学习行为和学习成绩，而且容易泛化影响其社会活动的正常开展，将会影响整个的学生群体.有很大一部分学生原本很喜欢理科，却因为物理学习吃力、成绩不理想，不得不放弃选修理科，选择文科.即使选择理科的学生也会反映物理得分的贡献率会低于其他科目.上海地区高考实施的“3 1”政策，本科类别的招考科目调整为“3 1”四门，许多学生对物理学科存在畏惧心理，或因为在物理学科上得分低，而放弃选择学习物理，造成选修物理的学生少于选修其他科目的学生.因此，研究高中物理学习“习得性无助”现象有着广泛的现实意义.
本研究从已有理论和实际调查中探索高中生物理学习习得性无助现象的规律，为物理教师处理此类问题和更深入研究此类问题提供一定的参考.
1研究对象
上海市七宝中学、上师附外、上师附中、南洋中学等几所高中的学生，随机抽取高一、高二共七个班学生，共350名高中生为研究对象，回收的有效问卷295份，因物理学科不同于英语、数学等学科，学生进入高三时按意愿选择是否修物理学科，高三学习物理学生群体对于物理习得性无助研究较特殊，故暂不作为本研究对象.
2研究方法和工具
研究采用自编的《高中物理学习习得性无助调查问卷》进行调查，问卷是通过查阅文献、搜集相关资料、学生访谈、借鉴已有的习得性无助感量表、测试、筛选题项等途径编成，共18个题项，采用自评式5点记分法，得分越低，表示习得性无助感越强.量表的总体内部一致性系数是0.911，斯皮尔曼-布朗（Spearman-Brown）分半信度为0.884，Guttman分半信度为0.881，表明《高中物理学习习得性无助调查问卷》具有较好的信度.
问卷的题项设置来源于访谈结果中对物理学习习得性无助学生心理特点和行为表现的总结，对比已有的习得性无助感量表进行修改，并请教师对各个题项进行评定，认为《问卷》基本反映高中生物理学习习得性无助感问题.采用相关性分析对问卷的结构效度进行鉴别，各题项与总分之间的相关性较好，因此《问卷》具有较好的结构效度.
研究运用SPSS 13.0软件对问卷调查的数据进行统计分析.
3高中生物理习得性无助感调查结果分析
3.1整体情况
高中物理习得性无助调查被试者中最高得分90分，最低分为27分，表1为各原始变量描述的的统计量，从表中可以看出，总得分平均分为68.41分，高中生物理学习习得性无助总体分数处于中等水平.
为了更清楚的反映高中生物理学习习得性无助感得分情况，将原始统计数据进一步处理，绘制出高中生物理学习习得性无助感总分频数分布图，如图1可以很清晰了了解总分在每个阶段的频数分布情况，总分频数分布呈负偏态.低分表示物理习得性无助感较强，由负偏态分数分布图可知物理学习习得性无助严重的同学所占的比例不高.总分在68.41分（总分平均分）以下的同学有141人，所占比例为47.8%（n=295），存在物理学习习得性无助感.总分50分及以下的同学有30人，所占比例为10.2%（n=295），存在明显的物理学习习得性无助感.[TP12GW23.TIF，BP#]
3.2物理成绩各分数段高中生物理习得性无助感差异
[TP12GW24.TIF，BP#]
《问卷》将物理成绩分成5个分数段（40分以下为第1分数段，2-40至50分；3-50至60分；4-60至80分；5-80至100分），将各分数段人数统计绘制出频数分布直方图，如图2所示，频数分布特点是人数主要集中在60-80分数段，占总人数的58.6%，高低分两头小，60分以下人数占总人数的15.9%.将各分数段的习得性无助感总分平均数与本分数段作直方图，如图3，分析图3可知，只有80-100分数段的总得分平均分高于总平均分68.41分，低分段并非第1分数段的平均分最低，而是第2分数段，所以，习得性无助感得分并不完全是随着考试分数的升高的升高.
为了更准确讨论高中生物理成绩与习得性无助感之间的关系，用方差分析来确定每个分数段平均数差异的显著性.高中生物理成绩在不同分数段上的物理习得性无助感强弱有非常显著的差异.Test of Homogeneity of Variances表中显示Levene检验F =1.851，P=0.119>0.05，方差齐性，经LSD检[LL][TP12GW25.TIF，BP#]
验表明分数段1与分数段2、1与3、1与5、2与4、2与5、3与4、3与5、4与5存在非常显著差异.5与1、2、3、4都存在显著差异，说明1、2、3、4分数段的学生都存在不同程度的物理习得性无助感.2只与3无显著差异，则2分数段的学生物理习得性无助感最强，其次是3分数段的学生.
3.3高中生物理学习习得性无助感高一、高二年级差异
分年级进行独立样本t检验，分别检测物理成绩分数段的平均数差异的显著性和物理学习习得性无助感总得分的平均数差异的显著性.如表2高一年级考试分数和习得性无助感得分均高于高二年级，由表3知，对分数段：t=1.754，P=0.080>0.05，在物理成绩上高一年级与高二年级无显著性差异，但在习得性无助感总分上，t=2.966，P=0.003<0.01，高一年级与高二年级在习得性无助感上有极其显著性的差异. 3.4高中生物理学习习得性无助感在性别上的差异：
分性别进行独立样本t检验，分别检测物理成绩分数段的平均数差异的显著性和物理学习习得性无助感总得分的平均数差异的显著性.如表4和表5，物理成绩分数段平均数差异统计量t=3.208，P=0.002<0.05，男生在物理成绩上显著高于女生，物理学习习得性无助感总得分的平均数差异统计量t=3.768，P=0.000<0.01，男生在习得性无助感总得分上极其显著的高于女生，即在物理学习上，女生的习得性无助感比男生更明显.
为准确分析男女生的差异性，笔者进一步分析高分组男女生在物理学习习得性无助感总得分的平均数差异性.取分数段为5的群体，共75人，占总人数的25.4%，进行统计分析.SPSS输出结果显示，高分组男生47人，女生28人，男生明显多于女
生，但物理习得性无助感总得分平均数差异性上，t=1.112，P=0.270>0.05，高分组男女生在物理习得性无助感上无显著性差异.
取分数段为4的群体进行统计分析，分性别进行习得性无助感总分平均数差异的显著性检测.60-80分数段的人数共173人，男生52人，女生121人，女生人数远远多于男生，物理习得性无助感总得分平均数差异性上，t=1.369，P=0.175>0.05，60-80分数段男女生在物理习得性无助感上无显著性差异.
4结论
4.1高中物理学习习得性无助感总体情况分析
高中生物理学习习得性无助总体分数处于中等水平，总分频数分布呈负偏态.低分表示物理习得性无助感较强，由负偏态分数分布图可知物理学习习得性无助严重的同学所占的比例不高.总分50分及以下的同学有30人，所占比例为10.2%（n=295），存在明显的物理学习习得性无助感.可见，物理习得性无助的高中生所占比重并不小，这类现象不容忽视.
4.2不同成绩水平高中生物理习得性无助感差异分析
习得性无助感得分并不完全是随着考试分数的升高的升高.从现实意义上讲，并不是考试成绩越差，物理习得性无助感就越强的.物理习得性无助感最强的学生往往是考试成绩中等偏下的同学，而不是考试分数最低的学生.从问卷调查的情况来看，可以作出如下解释：物理习得性无助感明显的学生出现在成绩低分组，但考试分数较低的同学中有相当一部分同学并没有习得性无助，他们仍然认为只要自己努力也能学好物理，也不认为物理考试分数低是自己学不好，而是自己没有去认真学习或者对物理成绩抱无所谓的态度，总之并非习得性无助.
物理习得性无助多发生在40-60分数段的学生群体内，教师在习得性无助问题上应重点关注40-60分数段学生，兼顾40分以下和60-80分数段学生.
4.3高中生物理学习习得性无助感高一、高二年级差异分析
在物理成绩上高一年级与高二年级无显著性差异，但在习得性无助感总分上，高一年级与高二年级在习得性无助感上有极其显著性的差异，即高二年级学生物理学习习得性无助感明显强于高一学生.本调查高一、高二年级学生均处在上半学期，从高一到高二，学生的物理成绩并没有显著下降，但物理学习习得性无助感明显增强，这说明高一到高二的学习经历增强了学生的习得性无助感，所以高一阶段是预防学生获得习得性无助感的重要阶段，高一阶段的学习应受到教师、学校等各方的重视.
4.4高中生物理学习习得性无助感性别差异分析
从总体上分析，男生物理成绩显著高于女生，女生物理习得性无助感显著强于男生，但对于物理习得性无助感性别差异不能止步于此，高分组男生人数虽多于女生，但在物理习得性无助感上男女生无显著差异；4分数段（中等偏上）女生人数远远多于男生，且在物理习得性无助感上男女生也无显著差异.由此可知，不能单纯的下定论说；“女生的物理成绩比不上男生”、“女生的物理学习习得性无助感更强”，中等以上层次，男女生物理成绩和习得性无助感无显著差异，说明并非女生在物理学习能力上就低于男生，不能一概而论.性别差异存在于一些方面，比如男女生思维方式和习惯上的差异，但也就一般趋势而言的，如从个体来看，我们也不难找到反例，一些表现出来的性别差异主要不是由性别不同引起的，而主要是社会环境的影响造成的.在前面分析的问题上，持有“女生物理不如男生”之类观念，环境的负面期待，反过来也能一定程度上造成女生物理习得性无助感增强.作为教育工作者，我们应承认学生的性别差异对学习影响的客观事实，但又不能夸大这种差异，更不能厚此薄彼.
本研究可能受调查人数、调查对象等因素的干扰存在一定的不足，尚未对高中物理学习习得性无助的成因、干预措施、预防等方面进行分析，还可以在此基础上进行更深入的探究.
在物理学习中出现的学习困难问题比较严重，可以说在各科学习困难的人数上，物理学科最多，高中生普遍认为物理难学.持续的物理学习困难和在物理学习上的挫败感使得相当一部分学生产生“习得性无助感”，甚至继而放弃对物理的学习，“习得性无助”产生以后，面临的学习能力和学习心理的问题无法妥善解决，不仅影响他们的学习行为和学习成绩，而且容易泛化影响其社会活动的正常开展，将会影响整个的学生群体.有很大一部分学生原本很喜欢理科，却因为物理学习吃力、成绩不理想，不得不放弃选修理科，选择文科.即使选择理科的学生也会反映物理得分的贡献率会低于其他科目.上海地区高考实施的“3 1”政策，本科类别的招考科目调整为“3 1”四门，许多学生对物理学科存在畏惧心理，或因为在物理学科上得分低，而放弃选择学习物理，造成选修物理的学生少于选修其他科目的学生.因此，研究高中物理学习“习得性无助”现象有着广泛的现实意义.
本研究从已有理论和实际调查中探索高中生物理学习习得性无助现象的规律，为物理教师处理此类问题和更深入研究此类问题提供一定的参考.
1研究对象
上海市七宝中学、上师附外、上师附中、南洋中学等几所高中的学生，随机抽取高一、高二共七个班学生，共350名高中生为研究对象，回收的有效问卷295份，因物理学科不同于英语、数学等学科，学生进入高三时按意愿选择是否修物理学科，高三学习物理学生群体对于物理习得性无助研究较特殊，故暂不作为本研究对象.
2研究方法和工具
研究采用自编的《高中物理学习习得性无助调查问卷》进行调查，问卷是通过查阅文献、搜集相关资料、学生访谈、借鉴已有的习得性无助感量表、测试、筛选题项等途径编成，共18个题项，采用自评式5点记分法，得分越低，表示习得性无助感越强.量表的总体内部一致性系数是0.911，斯皮尔曼-布朗（Spearman-Brown）分半信度为0.884，Guttman分半信度为0.881，表明《高中物理学习习得性无助调查问卷》具有较好的信度.
问卷的题项设置来源于访谈结果中对物理学习习得性无助学生心理特点和行为表现的总结，对比已有的习得性无助感量表进行修改，并请教师对各个题项进行评定，认为《问卷》基本反映高中生物理学习习得性无助感问题.采用相关性分析对问卷的结构效度进行鉴别，各题项与总分之间的相关性较好，因此《问卷》具有较好的结构效度.
研究运用SPSS 13.0软件对问卷调查的数据进行统计分析.
3高中生物理习得性无助感调查结果分析
3.1整体情况
高中物理习得性无助调查被试者中最高得分90分，最低分为27分，表1为各原始变量描述的的统计量，从表中可以看出，总得分平均分为68.41分，高中生物理学习习得性无助总体分数处于中等水平.
为了更清楚的反映高中生物理学习习得性无助感得分情况，将原始统计数据进一步处理，绘制出高中生物理学习习得性无助感总分频数分布图，如图1可以很清晰了了解总分在每个阶段的频数分布情况，总分频数分布呈负偏态.低分表示物理习得性无助感较强，由负偏态分数分布图可知物理学习习得性无助严重的同学所占的比例不高.总分在68.41分（总分平均分）以下的同学有141人，所占比例为47.8%（n=295），存在物理学习习得性无助感.总分50分及以下的同学有30人，所占比例为10.2%（n=295），存在明显的物理学习习得性无助感.[TP12GW23.TIF，BP#]
3.2物理成绩各分数段高中生物理习得性无助感差异
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《问卷》将物理成绩分成5个分数段（40分以下为第1分数段，2-40至50分；3-50至60分；4-60至80分；5-80至100分），将各分数段人数统计绘制出频数分布直方图，如图2所示，频数分布特点是人数主要集中在60-80分数段，占总人数的58.6%，高低分两头小，60分以下人数占总人数的15.9%.将各分数段的习得性无助感总分平均数与本分数段作直方图，如图3，分析图3可知，只有80-100分数段的总得分平均分高于总平均分68.41分，低分段并非第1分数段的平均分最低，而是第2分数段，所以，习得性无助感得分并不完全是随着考试分数的升高的升高.
为了更准确讨论高中生物理成绩与习得性无助感之间的关系，用方差分析来确定每个分数段平均数差异的显著性.高中生物理成绩在不同分数段上的物理习得性无助感强弱有非常显著的差异.Test of Homogeneity of Variances表中显示Levene检验F =1.851，P=0.119>0.05，方差齐性，经LSD检[LL][TP12GW25.TIF，BP#]
验表明分数段1与分数段2、1与3、1与5、2与4、2与5、3与4、3与5、4与5存在非常显著差异.5与1、2、3、4都存在显著差异，说明1、2、3、4分数段的学生都存在不同程度的物理习得性无助感.2只与3无显著差异，则2分数段的学生物理习得性无助感最强，其次是3分数段的学生.
3.3高中生物理学习习得性无助感高一、高二年级差异
分年级进行独立样本t检验，分别检测物理成绩分数段的平均数差异的显著性和物理学习习得性无助感总得分的平均数差异的显著性.如表2高一年级考试分数和习得性无助感得分均高于高二年级，由表3知，对分数段：t=1.754，P=0.080>0.05，在物理成绩上高一年级与高二年级无显著性差异，但在习得性无助感总分上，t=2.966，P=0.003<0.01，高一年级与高二年级在习得性无助感上有极其显著性的差异. 3.4高中生物理学习习得性无助感在性别上的差异：
分性别进行独立样本t检验，分别检测物理成绩分数段的平均数差异的显著性和物理学习习得性无助感总得分的平均数差异的显著性.如表4和表5，物理成绩分数段平均数差异统计量t=3.208，P=0.002<0.05，男生在物理成绩上显著高于女生，物理学习习得性无助感总得分的平均数差异统计量t=3.768，P=0.000<0.01，男生在习得性无助感总得分上极其显著的高于女生，即在物理学习上，女生的习得性无助感比男生更明显.
为准确分析男女生的差异性，笔者进一步分析高分组男女生在物理学习习得性无助感总得分的平均数差异性.取分数段为5的群体，共75人，占总人数的25.4%，进行统计分析.SPSS输出结果显示，高分组男生47人，女生28人，男生明显多于女
生，但物理习得性无助感总得分平均数差异性上，t=1.112，P=0.270>0.05，高分组男女生在物理习得性无助感上无显著性差异.
取分数段为4的群体进行统计分析，分性别进行习得性无助感总分平均数差异的显著性检测.60-80分数段的人数共173人，男生52人，女生121人，女生人数远远多于男生，物理习得性无助感总得分平均数差异性上，t=1.369，P=0.175>0.05，60-80分数段男女生在物理习得性无助感上无显著性差异.
4结论
4.1高中物理学习习得性无助感总体情况分析
高中生物理学习习得性无助总体分数处于中等水平，总分频数分布呈负偏态.低分表示物理习得性无助感较强，由负偏态分数分布图可知物理学习习得性无助严重的同学所占的比例不高.总分50分及以下的同学有30人，所占比例为10.2%（n=295），存在明显的物理学习习得性无助感.可见，物理习得性无助的高中生所占比重并不小，这类现象不容忽视.
4.2不同成绩水平高中生物理习得性无助感差异分析
习得性无助感得分并不完全是随着考试分数的升高的升高.从现实意义上讲，并不是考试成绩越差，物理习得性无助感就越强的.物理习得性无助感最强的学生往往是考试成绩中等偏下的同学，而不是考试分数最低的学生.从问卷调查的情况来看，可以作出如下解释：物理习得性无助感明显的学生出现在成绩低分组，但考试分数较低的同学中有相当一部分同学并没有习得性无助，他们仍然认为只要自己努力也能学好物理，也不认为物理考试分数低是自己学不好，而是自己没有去认真学习或者对物理成绩抱无所谓的态度，总之并非习得性无助.
物理习得性无助多发生在40-60分数段的学生群体内，教师在习得性无助问题上应重点关注40-60分数段学生，兼顾40分以下和60-80分数段学生.
4.3高中生物理学习习得性无助感高一、高二年级差异分析
在物理成绩上高一年级与高二年级无显著性差异，但在习得性无助感总分上，高一年级与高二年级在习得性无助感上有极其显著性的差异，即高二年级学生物理学习习得性无助感明显强于高一学生.本调查高一、高二年级学生均处在上半学期，从高一到高二，学生的物理成绩并没有显著下降，但物理学习习得性无助感明显增强，这说明高一到高二的学习经历增强了学生的习得性无助感，所以高一阶段是预防学生获得习得性无助感的重要阶段，高一阶段的学习应受到教师、学校等各方的重视.
4.4高中生物理学习习得性无助感性别差异分析
从总体上分析，男生物理成绩显著高于女生，女生物理习得性无助感显著强于男生，但对于物理习得性无助感性别差异不能止步于此，高分组男生人数虽多于女生，但在物理习得性无助感上男女生无显著差异；4分数段（中等偏上）女生人数远远多于男生，且在物理习得性无助感上男女生也无显著差异.由此可知，不能单纯的下定论说；“女生的物理成绩比不上男生”、“女生的物理学习习得性无助感更强”，中等以上层次，男女生物理成绩和习得性无助感无显著差异，说明并非女生在物理学习能力上就低于男生，不能一概而论.性别差异存在于一些方面，比如男女生思维方式和习惯上的差异，但也就一般趋势而言的，如从个体来看，我们也不难找到反例，一些表现出来的性别差异主要不是由性别不同引起的，而主要是社会环境的影响造成的.在前面分析的问题上，持有“女生物理不如男生”之类观念，环境的负面期待，反过来也能一定程度上造成女生物理习得性无助感增强.作为教育工作者，我们应承认学生的性别差异对学习影响的客观事实，但又不能夸大这种差异，更不能厚此薄彼.
本研究可能受调查人数、调查对象等因素的干扰存在一定的不足，尚未对高中物理学习习得性无助的成因、干预措施、预防等方面进行分析，还可以在此基础上进行更深入的探究.