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江苏省溧阳市外国语学校张康桥老师致力于“儿童语文”探索之路。他曾对某次大型教研活动中的一节观摩课作如是评价：“这节课，老师苦心孤诣地构筑了宏大的历史、文化背景帮助学生解读文本；师生的解读深入透彻，其深度我感觉足以与大学中文系学生的研究接近；人文教育已经升华到思考人类的生存与发展这样宏大的命题上……这还是真正意义上的小学语文课吗？这还是孩子们在学语文吗？……执教者为了显示自己的智慧和深度，为了课堂教学即时的精彩，已经越来越脱离了小学语文的‘小’字，进入到‘大’的境界。”
读到这儿，笔者相信许多一线教师也曾有同感。无论从教学氛围、逻辑结构，还是解读深度、课堂效应，这样的教学简直挑不出任何毛病，惟有叹服。这种高投入的“主流教学”，正如电影《满城尽带黄金甲》，追求的是演出的轰动效应。然而，褪去繁华，留下的仅是一个简单却并不新鲜的故事。相反，平实、亲切又略带稚拙的电视剧《士兵突击》引发的普遍关注，似乎与“儿童语文”有异曲同工之妙，追求士兵的真实，追求儿童的真实表达，追求阅读能力成长的真实过程。笔者没有深入、全面地学习过张老师的“儿童语文”，却也收获了许多阅读教学中儿童真实话语的欣喜。
一、 直面真疑启真思
人教版六年级上册动物专题《金色的脚印》一文，讲的是正太郎家的佣人抓来了一只小狐狸，老狐狸爸爸、妈妈用调虎离山计、深入虎穴咬断木桩的办法营救小狐狸，并和同情小狐狸、偷偷给小狐狸喂食的正太郎建立了亲密信任的关系。后来，小狐狸被送给邻居，正太郎为要回小狐狸，不慎掉下悬崖，两只老狐狸救护了严寒中昏迷的正太郎。最后，正太郎要回了小狐狸，和爸爸一起把它放回了山里，狐狸一家终于团聚。故事情节曲折，展现了动物之间生死相依的浓浓亲情，动物与人之间的和谐共融，着实令人为之唏嘘感怀。
应该说课文内容浅显易懂，富有童趣，但文中有一句话十分耐人寻味：“正太郎想，老狐狸用自己的力量救出小狐狸，可能更好一些”。正太郎为什么会这样想？他会想些什么？“可能更好一些”有什么内蕴？于是，在整体感知、理清线索后，笔者把这些疑问抛给了学生。
生1：如果让老狐狸自己救出小狐狸，那么就会让小狐狸感受到母爱，也会让小狐狸有一点自信。万一以后小狐狸被抓住了，那老狐狸也会有更多营救小狐狸的经验。
生2：因为如果正太郎放了小狐狸，它就会有对人类的恐惧感，会想“人类抓我这么轻松，我太弱了，我敌不过人类”。但是如果让老狐狸救出小狐狸，它就会从父母救自己的经历中体会到父母的浓浓情意，体会到自己对父母应该有的责任心，从而提高它在未来生活中的生存本领。所以正太郎要把救小狐狸的这一个机会留给老狐狸。
生3：小狐狸被人抓走是因为做家长的一时疏忽，所以用它们自己的力量救出小狐狸的话也会得到一些安慰，他们以此来弥补自己的过错。
德国语言学家洪堡特认为：“人们能够相互理解，并不是因为他们完全依靠符号表达事物，也不是他们相互制约，准确、完整地产生出同样的概念，而是因为他们互相都在对方的身上触动了感性表象和内在概念活动的链锁上的同一个环节中，击中了各自的精神乐器的同一个键钮。”在对文本真实问题的追问、深思中，动物的情感与学生的情感得到了响应，看似深奥的哲理很自然地由学生口中倾吐。这可以说明，选择好能激发学生共鸣的真实问题是可以有效地促进真切感悟的。
二、 还原过程助生成
笔者一向喜欢古文，在教研组开课中选择了《伯牙绝弦》。这篇77个字的古文，文字不算深奥，但怎么能上好这堂课，让这堂课不显得枯燥、空荡，作者一开始心中实在没底。想去把握文章的情感线索，想让自己先被感动起来，然而当笔者把这77个字背出后，内心还是难为所动。是没抓住重点，还是缺乏想象力？
回家翻出了十多年前买的《警世恒言》，第一卷就是《俞伯牙摔琴谢知音》。读了之后，觉得有一种很服气的感动，绝不仅仅为古文中所说的知“音”。仅仅知道弹奏曲子和欣赏音乐还不足以成为令人传颂至今的“知音”，不足以令伯牙摔琴谢知音。笔者发现自己无从下手的原因，竟然是因为课文缩略了许多令人情感自然生成的情节。于是，开始有了思路，并设计了板书：伯牙所念→知音←子期必得。
在初读理解字词之后，回到课题，质疑。学生问道：“为何绝弦？”顺势引向课文最后一句“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”的学习。为了帮助学生正确建立“知音”这一概念，笔者拓展了相关背景知识：
伯牙又问:“道艺何为？”
子期道:“也就是打柴为生。”
伯牙微笑道:“下官不敢妄言，似先生这等抱负，何不求取功名，立身于廊庙，垂名于竹帛，却如何混迹樵牧，与草木同朽？”
子期道：“实不相瞒，舍间上有年迈双亲，下无手足相辅。采樵度日，以尽父母之余年。虽位为三公之尊，不忍易我一日之养也。”
伯牙道：“如此大孝，一发难得。”
二人继续喝酒。
子期宠辱不惊，伯牙愈加爱重。
这个材料的补充，让学生真切地体会到伯牙对子期的爱重不仅因为子期会欣赏音乐，更因为他有一番难能可贵的孝心。所谓“知之深”，才“爱之切”，伯牙摔琴绝弦更在于为子期高尚的人格所倾倒，知识渊博、人格高尚的子期是伯牙心中最美的乐曲。随后拓展“伯牙所念”与“子期必得之”的内涵，利用“志在_____，钟子期曰：_____ 兮若_____ ”进行语言训练，丰富形象感知。其中有学生说道：“志在报国，钟子期曰：‘善哉，诚诚兮若岳飞。’”回答与众不同，极有个性，这与学生个人的阅读积累和个性抱负有关，也与笔者前面对“知音”内涵的拓展有关。互动生成，一呼一应，那么自然。
当文本的情感线索不完整时，可能连教师自己都无从梳理。此时，我们如果能还原较为完整的情节过程，是能够帮助学生走近真实的情境，从而建构起思维发展与情感生成的现实通道，生成他们真实话语的流泻，从而避免无病呻吟式的空谈。
三、 旁敲侧击叩心门
沈大安老师在《新时代 新解读 新教法》一文中讲到，在很长一段时间里，《一夜的工作》这篇课文的教学走了一条“直奔中心”的“捷径”，即抓住中心句“他是多么劳苦，多么简朴！”来组织阅读。这种演绎法教学似乎效率很高，但长期运用却会使人思想僵化，不能突破已有结论，得出的往往是一个道德教训。笔者觉得这样的认识是客观、现实的，在新课程背景下的阅读教学中，我们更要努力化道德说教为情感体验，让学生心有所动，思有所得。
在教学《穷人》一课时，笔者没有采用在初读后归纳感受，然后抓住“善良”这一主线展开教学，而是紧扣题眼“穷”去开启学生情感、思维的心门：“课文题目是《穷人》，文中有许多笔墨描写了渔夫与桑娜的穷困、艰难，请你找出有关语句读一读，想一想从中体会到了什么？”学生很快发现了多处这样的描写，并呈现了切实、深入的体会：
生1：从课文第一句就可以体会到他们很穷。“渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁补一张破帆。”夜已经很深了，但桑娜却没有休息，还在补一张破帆，她是希望通过自己的努力，帮助丈夫多捕一些鱼。
生2：“桑娜沉思∶丈夫不顾惜身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼，她自己也从早到晚地干活，还只能勉强填饱肚子。孩子们没有鞋穿，不论冬夏都光着脚跑来跑去；吃的是黑面包，菜只有鱼。”从这些话中我知道他们通过自己最大的努力，却只能过上填饱肚子的日子。如果他们在这样恶劣的天气中捕不到鱼，也许只能饿肚子了，他们真的十分贫穷。
生3：（或许是受到了前者的启发）我发现渔夫从一早就出发，可是一直到深夜才回家。在那样坏的天气中废寝忘食地劳动，最后却什么也没打到，还把渔网给撕破了。贫穷真的快把他们逼上绝路了，他们真可怜啊！
……
对“穷”的深入发现，贴心体验，调动了学生对主人公命运的同情、关心，话语是真实、朴素的，是能为儿童理解的。这些描写之所以能激发学生强烈的情感认同，是因为作者描写穷困的浓墨重彩，细致入微。这些描写，学生通过已有的生活认知能够独立推理、判断、阐述。而如果直奔中心“善良”，那就极有可能框死学生的多元解读，走进“善良—重点词句—善良”的阅读怪圈，淹没对善良中“相互体谅、将心比心、舍己为人”等丰富内涵的主动品味。
无独有偶，在人教版六年级上有关“鲁迅”的主题单元中，《我的伯父鲁迅先生》、《一面》等都可以利用课文的暗线，迂回侧击，为学生打开思维、情感之门创设平台。《我的伯父鲁迅先生》“救助车夫”一章教学，笔者引导学生去感受车夫的“饱经风霜”：“车夫整天奔走在马路上，却没有鞋，这是为什么？车夫饱经风霜，应该是能忍受苦难的，今天却为什么把车子扔在一边，坐在地上呻吟？车夫说自己‘没留心，踩在玻璃上’，他为什么会没留心，他留心的又是什么？”在学生的自读感悟中，这些问题深深地印在了他们的心上，激荡起对车夫悲惨命运的真切同情。所以，旁敲侧击给了学生情感萌芽、发育的空间，使他们与作者迸发出“同气相求”的心灵感应。这样的感悟自然生成，当然更为真实可靠。
在阅读教学的道路上，如何让学生用自己的真实话语来思考，来表达，这给我们每一位教师都留下了广阔的创造空间。这里，笔者还是想强调“回归”，回归到我们教师个人的阅读经验，回归到学生可能面临的阅读困境，回归到让学生循序渐进掌握“游泳”本领的“生态泳池”的创建，让我们的学生在阅读中有情感参与，有话语自由，有审美提升，有儿童本位。
参考文献
[1] 李振村.让小学语文回归儿童的世界.小学语文教师，2007（11）.
[2] 沈大安.新时代 新解读 新教法.小学语文教学，2008（9）.
[3] 王尚文.语感论.上海：上海教育出版社，2006.
读到这儿，笔者相信许多一线教师也曾有同感。无论从教学氛围、逻辑结构，还是解读深度、课堂效应，这样的教学简直挑不出任何毛病，惟有叹服。这种高投入的“主流教学”，正如电影《满城尽带黄金甲》，追求的是演出的轰动效应。然而，褪去繁华，留下的仅是一个简单却并不新鲜的故事。相反，平实、亲切又略带稚拙的电视剧《士兵突击》引发的普遍关注，似乎与“儿童语文”有异曲同工之妙，追求士兵的真实，追求儿童的真实表达，追求阅读能力成长的真实过程。笔者没有深入、全面地学习过张老师的“儿童语文”，却也收获了许多阅读教学中儿童真实话语的欣喜。
一、 直面真疑启真思
人教版六年级上册动物专题《金色的脚印》一文，讲的是正太郎家的佣人抓来了一只小狐狸，老狐狸爸爸、妈妈用调虎离山计、深入虎穴咬断木桩的办法营救小狐狸，并和同情小狐狸、偷偷给小狐狸喂食的正太郎建立了亲密信任的关系。后来，小狐狸被送给邻居，正太郎为要回小狐狸，不慎掉下悬崖，两只老狐狸救护了严寒中昏迷的正太郎。最后，正太郎要回了小狐狸，和爸爸一起把它放回了山里，狐狸一家终于团聚。故事情节曲折，展现了动物之间生死相依的浓浓亲情，动物与人之间的和谐共融，着实令人为之唏嘘感怀。
应该说课文内容浅显易懂，富有童趣，但文中有一句话十分耐人寻味：“正太郎想，老狐狸用自己的力量救出小狐狸，可能更好一些”。正太郎为什么会这样想？他会想些什么？“可能更好一些”有什么内蕴？于是，在整体感知、理清线索后，笔者把这些疑问抛给了学生。
生1：如果让老狐狸自己救出小狐狸，那么就会让小狐狸感受到母爱，也会让小狐狸有一点自信。万一以后小狐狸被抓住了，那老狐狸也会有更多营救小狐狸的经验。
生2：因为如果正太郎放了小狐狸，它就会有对人类的恐惧感，会想“人类抓我这么轻松，我太弱了，我敌不过人类”。但是如果让老狐狸救出小狐狸，它就会从父母救自己的经历中体会到父母的浓浓情意，体会到自己对父母应该有的责任心，从而提高它在未来生活中的生存本领。所以正太郎要把救小狐狸的这一个机会留给老狐狸。
生3：小狐狸被人抓走是因为做家长的一时疏忽，所以用它们自己的力量救出小狐狸的话也会得到一些安慰，他们以此来弥补自己的过错。
德国语言学家洪堡特认为：“人们能够相互理解，并不是因为他们完全依靠符号表达事物，也不是他们相互制约，准确、完整地产生出同样的概念，而是因为他们互相都在对方的身上触动了感性表象和内在概念活动的链锁上的同一个环节中，击中了各自的精神乐器的同一个键钮。”在对文本真实问题的追问、深思中，动物的情感与学生的情感得到了响应，看似深奥的哲理很自然地由学生口中倾吐。这可以说明，选择好能激发学生共鸣的真实问题是可以有效地促进真切感悟的。
二、 还原过程助生成
笔者一向喜欢古文，在教研组开课中选择了《伯牙绝弦》。这篇77个字的古文，文字不算深奥，但怎么能上好这堂课，让这堂课不显得枯燥、空荡，作者一开始心中实在没底。想去把握文章的情感线索，想让自己先被感动起来，然而当笔者把这77个字背出后，内心还是难为所动。是没抓住重点，还是缺乏想象力？
回家翻出了十多年前买的《警世恒言》，第一卷就是《俞伯牙摔琴谢知音》。读了之后，觉得有一种很服气的感动，绝不仅仅为古文中所说的知“音”。仅仅知道弹奏曲子和欣赏音乐还不足以成为令人传颂至今的“知音”，不足以令伯牙摔琴谢知音。笔者发现自己无从下手的原因，竟然是因为课文缩略了许多令人情感自然生成的情节。于是，开始有了思路，并设计了板书：伯牙所念→知音←子期必得。
在初读理解字词之后，回到课题，质疑。学生问道：“为何绝弦？”顺势引向课文最后一句“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”的学习。为了帮助学生正确建立“知音”这一概念，笔者拓展了相关背景知识：
伯牙又问:“道艺何为？”
子期道:“也就是打柴为生。”
伯牙微笑道:“下官不敢妄言，似先生这等抱负，何不求取功名，立身于廊庙，垂名于竹帛，却如何混迹樵牧，与草木同朽？”
子期道：“实不相瞒，舍间上有年迈双亲，下无手足相辅。采樵度日，以尽父母之余年。虽位为三公之尊，不忍易我一日之养也。”
伯牙道：“如此大孝，一发难得。”
二人继续喝酒。
子期宠辱不惊，伯牙愈加爱重。
这个材料的补充，让学生真切地体会到伯牙对子期的爱重不仅因为子期会欣赏音乐，更因为他有一番难能可贵的孝心。所谓“知之深”，才“爱之切”，伯牙摔琴绝弦更在于为子期高尚的人格所倾倒，知识渊博、人格高尚的子期是伯牙心中最美的乐曲。随后拓展“伯牙所念”与“子期必得之”的内涵，利用“志在_____，钟子期曰：_____ 兮若_____ ”进行语言训练，丰富形象感知。其中有学生说道：“志在报国，钟子期曰：‘善哉，诚诚兮若岳飞。’”回答与众不同，极有个性，这与学生个人的阅读积累和个性抱负有关，也与笔者前面对“知音”内涵的拓展有关。互动生成，一呼一应，那么自然。
当文本的情感线索不完整时，可能连教师自己都无从梳理。此时，我们如果能还原较为完整的情节过程，是能够帮助学生走近真实的情境，从而建构起思维发展与情感生成的现实通道，生成他们真实话语的流泻，从而避免无病呻吟式的空谈。
三、 旁敲侧击叩心门
沈大安老师在《新时代 新解读 新教法》一文中讲到，在很长一段时间里，《一夜的工作》这篇课文的教学走了一条“直奔中心”的“捷径”，即抓住中心句“他是多么劳苦，多么简朴！”来组织阅读。这种演绎法教学似乎效率很高，但长期运用却会使人思想僵化，不能突破已有结论，得出的往往是一个道德教训。笔者觉得这样的认识是客观、现实的，在新课程背景下的阅读教学中，我们更要努力化道德说教为情感体验，让学生心有所动，思有所得。
在教学《穷人》一课时，笔者没有采用在初读后归纳感受，然后抓住“善良”这一主线展开教学，而是紧扣题眼“穷”去开启学生情感、思维的心门：“课文题目是《穷人》，文中有许多笔墨描写了渔夫与桑娜的穷困、艰难，请你找出有关语句读一读，想一想从中体会到了什么？”学生很快发现了多处这样的描写，并呈现了切实、深入的体会：
生1：从课文第一句就可以体会到他们很穷。“渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁补一张破帆。”夜已经很深了，但桑娜却没有休息，还在补一张破帆，她是希望通过自己的努力，帮助丈夫多捕一些鱼。
生2：“桑娜沉思∶丈夫不顾惜身体，冒着寒冷和风暴出去打鱼，她自己也从早到晚地干活，还只能勉强填饱肚子。孩子们没有鞋穿，不论冬夏都光着脚跑来跑去；吃的是黑面包，菜只有鱼。”从这些话中我知道他们通过自己最大的努力，却只能过上填饱肚子的日子。如果他们在这样恶劣的天气中捕不到鱼，也许只能饿肚子了，他们真的十分贫穷。
生3：（或许是受到了前者的启发）我发现渔夫从一早就出发，可是一直到深夜才回家。在那样坏的天气中废寝忘食地劳动，最后却什么也没打到，还把渔网给撕破了。贫穷真的快把他们逼上绝路了，他们真可怜啊！
……
对“穷”的深入发现，贴心体验，调动了学生对主人公命运的同情、关心，话语是真实、朴素的，是能为儿童理解的。这些描写之所以能激发学生强烈的情感认同，是因为作者描写穷困的浓墨重彩，细致入微。这些描写，学生通过已有的生活认知能够独立推理、判断、阐述。而如果直奔中心“善良”，那就极有可能框死学生的多元解读，走进“善良—重点词句—善良”的阅读怪圈，淹没对善良中“相互体谅、将心比心、舍己为人”等丰富内涵的主动品味。
无独有偶，在人教版六年级上有关“鲁迅”的主题单元中，《我的伯父鲁迅先生》、《一面》等都可以利用课文的暗线，迂回侧击，为学生打开思维、情感之门创设平台。《我的伯父鲁迅先生》“救助车夫”一章教学，笔者引导学生去感受车夫的“饱经风霜”：“车夫整天奔走在马路上，却没有鞋，这是为什么？车夫饱经风霜，应该是能忍受苦难的，今天却为什么把车子扔在一边，坐在地上呻吟？车夫说自己‘没留心，踩在玻璃上’，他为什么会没留心，他留心的又是什么？”在学生的自读感悟中，这些问题深深地印在了他们的心上，激荡起对车夫悲惨命运的真切同情。所以，旁敲侧击给了学生情感萌芽、发育的空间，使他们与作者迸发出“同气相求”的心灵感应。这样的感悟自然生成，当然更为真实可靠。
在阅读教学的道路上，如何让学生用自己的真实话语来思考，来表达，这给我们每一位教师都留下了广阔的创造空间。这里，笔者还是想强调“回归”，回归到我们教师个人的阅读经验，回归到学生可能面临的阅读困境，回归到让学生循序渐进掌握“游泳”本领的“生态泳池”的创建，让我们的学生在阅读中有情感参与，有话语自由，有审美提升，有儿童本位。
参考文献
[1] 李振村.让小学语文回归儿童的世界.小学语文教师，2007（11）.
[2] 沈大安.新时代 新解读 新教法.小学语文教学，2008（9）.
[3] 王尚文.语感论.上海：上海教育出版社，2006.