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任彦申先生在《后知后觉》一书中说：“领导是一种环境。”研读《语文课程标准》（修订稿），特别是在学习“教学建议”之后，分明也读出了含在其文字背后的一句话：教师，就是一种环境。是的，教师就是学生语文学习的基本环境！对此，我有三点认识：
一、教师应营造“平等”之境
《语文课程标准》（修订稿）在“教学建议”中指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”修订后的这一表述坚持了“平等对话”的核心理念，并在此基础上明晰了“平等对话”的前提，即合理定位师生角色，从而建立起平等的新型师生关系。
新课程实施以来，我们欣喜地看到课堂教学由“灌输－训练”的模式逐步转变为“自主、合作、探究”的模式，由此导致教学组织形式由问题驱动逐步转变为活动、任务驱动，学习方式由被动接受逐步转变为主动实践。在践行这一新课程理念的过程中，教师“一言堂”“话语霸权”的现象渐渐消失，学生的主体地位得到了充分的彰显。然而，我们的课堂上又出现了这样一些状况：合作学习成了学生之间的你说我说大家说，而缺失了老师的合理组织与科学安排；交流讨论成了学生之间的错的对的统统说，而缺失了教师的及时评价与巧妙引导。教师角色的缺失，让“平等对话”只剩下热闹的躯壳，让“学生主体”成了一句空洞的口号，让“课堂提效”成了美丽的幻象。由此可见，教师在学习活动中要努力营造“平等”之境，唯此，才能实现真正意义上的“对话”。
二、教师需创设“利学”之境
《语文课程标准》（修订稿）在“教学建议”中还指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”和“实验稿”相比，这段话增加了“引导学生掌握语文学习的方法”，将“为学生创设良好的自主学习情境”修改为“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境”。这一“添”一“改”，恰恰说明了教师所要创设的“利学”之境除了要利于激发学生的学习兴趣，还应该具备两个特质——注重“得法”，尊重“主体”。那么，教师又该如何实现这一“环境”的创设呢？让我们来看一看全国第八届阅读教学观摩活动特等奖获得者张龙老师在教学人教版《最后一头战象》一文时的片段：
师：课前大家对这篇课文进行了预习，下面请大家快速看一下课文，想—想，这篇课文主要写了什么呢？（学生浏览课文后概括，教师指导。）
师：刚才同学在说的过程当中都提到了一些主要的情节，谁能用最简练的语言说—说其中的一个情节？
生：课文写了嘎羧重披战甲来到了打洛江畔与自己曾经浴血奋战的战友一起同眠。
师：我们先来看第一个情节，他说嘎羧重披战甲，同意吗？
生：同意。
师：战甲是保护身体的盔甲，而嘎羧披的是什么呢？
生：嘎羧披挂的是象鞍，可以说它是重披象鞍。
师：真好，我们就用他所说的这个词语。（板书：重披象鞍）一个“重”字，就把26年前和26年后的事联系起来了，语言多准确呀。那其他情节呢，刚才他还说了回到打洛江畔，这个情节你能像这样概括一下吗？
生：应该是“再回战场”。
师：你为什么要用“再”字？
生：因为它已经第二次回到战场。
师：多好啊，用词也特别准确。
生：它光荣归去。
师：这位同学特别会概括，他读懂了嘎羧的行为，光荣归去。（板书：光荣归去）我们再来看，这三个情节是嘎羧在临终前所做的事，那它在26年前战斗结束之后幸存下来这个情节，你能用一个四字词语来概括吗？
生：英雄垂暮。
师：你们能不能用自己的话来说一说？
生：九死一生。
师：在战斗结束后，嘎羧幸存下来这个情节，我们能不能这样来概括呢？战后——
生：战后幸存。
师：真好，我们就用她所说的“战后幸存”。（板书：战后幸存）你们看，这么长的课文经过我们的思考、概括，就提炼出了这四个主要的情节。
课堂上，张老师根据学生反馈的信息，有效引导学生将故事的主要内容“说简练”，并在学生经历学习过程后点明了方法。他的课例告诉我们，“利学”之境的创设需要教师“以学定教”，将目标锁定在学生学习的难点上；“利学”之境的创设还需要教师“顺学而导”，将引导指向学生学力的生长点。
三、教师要开拓“创造”之境
学习活动中学生的“创造”并非无根之木，无源之水，究其本源，最重要的影响因素就是教师对教学资源的创生。
创生之一源于教师“创造性地使用教材”。《语文课程标准》（修订稿）对“实验稿”中的相关表述进一步加以完善，指出教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。这里将创造性使用教材的前提具体化了，以此警醒我们要防止对教材随意“创造”的现象发生。课改实施至今，“创造性地使用教材”对于教师来说已经不再陌生，但在实践的过程中，我们却看到有些教师对教材进行过度开发，导致语文学习中充斥了许多“非语文”的内容。还有的教师对教材解读出现偏差，因而导致对教材的“创造性使用”背离了教材原有的价值取向。由此可见，“创造性地使用教材”必须对教材进行正确解读、适度开发。
创生之二源于教师对教学方式的创造。《语文课程标准》（修订稿）对“积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略”进一步补充，提出“灵活运用多种教学策略和现代教育技术”“努力探索网络环境下新的教学方式”。人类社会已经迈入信息时代，网络技术正悄无声息地改变着我们的生存环境，我们的教学理应与时俱进，将网络情境引入课堂，以此激发学生的学习兴趣；用网络环境优化教学，以此提升教学达成的效度；借网络资源拓展空间，以此延展学生学习的长度与宽度……这些有益的尝试，必将为学生的“创造”提供更多的可能。
创生之三源于教师对教学活动的统籌。《语文课程标准》（修订稿）提出“统籌安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”。这一表述从宏观角度诠释了语文的“综合性”，其不应该拘泥于某一节课、某一次活动，真正能够促进学生提高语文素养的“综合”应该立足于课程，体现于“统籌”。南京市教研室语文教研员芮琼老师曾以《课标》3、4学段阅读教学的要求为基准，对第八册教材的阅读教学目标进行了统籌，例如《课标》中提及的“能对课文中不理解的地方提出疑问”做为一级目标出现于4篇课文，且每一次的具体要求有所差别，体现了针对文本而言的适切和针对能力而言的提升。芮老师还将“统籌”后“挤”出的阅读教学时间合理分解给课外阅读、习作、口语交际等学习活动，让整个学期的教学活动更加科学、高效。
当然，教师作为一种教育教学环境，还有更深刻的内涵。教师本身就是一本书，就是课程，就是语文。教师的人格、气质、学识，教师的学生观、教育观以及人生态度，这些要素和由这些要素构成的教育环境，对学生的影响与润泽才是最根本和最强大的。从这个意义上说，教师必须加强学习，学会成长，努力提高自身的专业技能，并在教育实践中锻铸自己的教育人生。
（作者单位：南京市瑞金路小学）
一、教师应营造“平等”之境
《语文课程标准》（修订稿）在“教学建议”中指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”修订后的这一表述坚持了“平等对话”的核心理念，并在此基础上明晰了“平等对话”的前提，即合理定位师生角色，从而建立起平等的新型师生关系。
新课程实施以来，我们欣喜地看到课堂教学由“灌输－训练”的模式逐步转变为“自主、合作、探究”的模式，由此导致教学组织形式由问题驱动逐步转变为活动、任务驱动，学习方式由被动接受逐步转变为主动实践。在践行这一新课程理念的过程中，教师“一言堂”“话语霸权”的现象渐渐消失，学生的主体地位得到了充分的彰显。然而，我们的课堂上又出现了这样一些状况：合作学习成了学生之间的你说我说大家说，而缺失了老师的合理组织与科学安排；交流讨论成了学生之间的错的对的统统说，而缺失了教师的及时评价与巧妙引导。教师角色的缺失，让“平等对话”只剩下热闹的躯壳，让“学生主体”成了一句空洞的口号，让“课堂提效”成了美丽的幻象。由此可见，教师在学习活动中要努力营造“平等”之境，唯此，才能实现真正意义上的“对话”。
二、教师需创设“利学”之境
《语文课程标准》（修订稿）在“教学建议”中还指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”和“实验稿”相比，这段话增加了“引导学生掌握语文学习的方法”，将“为学生创设良好的自主学习情境”修改为“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境”。这一“添”一“改”，恰恰说明了教师所要创设的“利学”之境除了要利于激发学生的学习兴趣，还应该具备两个特质——注重“得法”，尊重“主体”。那么，教师又该如何实现这一“环境”的创设呢？让我们来看一看全国第八届阅读教学观摩活动特等奖获得者张龙老师在教学人教版《最后一头战象》一文时的片段：
师：课前大家对这篇课文进行了预习，下面请大家快速看一下课文，想—想，这篇课文主要写了什么呢？（学生浏览课文后概括，教师指导。）
师：刚才同学在说的过程当中都提到了一些主要的情节，谁能用最简练的语言说—说其中的一个情节？
生：课文写了嘎羧重披战甲来到了打洛江畔与自己曾经浴血奋战的战友一起同眠。
师：我们先来看第一个情节，他说嘎羧重披战甲，同意吗？
生：同意。
师：战甲是保护身体的盔甲，而嘎羧披的是什么呢？
生：嘎羧披挂的是象鞍，可以说它是重披象鞍。
师：真好，我们就用他所说的这个词语。（板书：重披象鞍）一个“重”字，就把26年前和26年后的事联系起来了，语言多准确呀。那其他情节呢，刚才他还说了回到打洛江畔，这个情节你能像这样概括一下吗？
生：应该是“再回战场”。
师：你为什么要用“再”字？
生：因为它已经第二次回到战场。
师：多好啊，用词也特别准确。
生：它光荣归去。
师：这位同学特别会概括，他读懂了嘎羧的行为，光荣归去。（板书：光荣归去）我们再来看，这三个情节是嘎羧在临终前所做的事，那它在26年前战斗结束之后幸存下来这个情节，你能用一个四字词语来概括吗？
生：英雄垂暮。
师：你们能不能用自己的话来说一说？
生：九死一生。
师：在战斗结束后，嘎羧幸存下来这个情节，我们能不能这样来概括呢？战后——
生：战后幸存。
师：真好，我们就用她所说的“战后幸存”。（板书：战后幸存）你们看，这么长的课文经过我们的思考、概括，就提炼出了这四个主要的情节。
课堂上，张老师根据学生反馈的信息，有效引导学生将故事的主要内容“说简练”，并在学生经历学习过程后点明了方法。他的课例告诉我们，“利学”之境的创设需要教师“以学定教”，将目标锁定在学生学习的难点上；“利学”之境的创设还需要教师“顺学而导”，将引导指向学生学力的生长点。
三、教师要开拓“创造”之境
学习活动中学生的“创造”并非无根之木，无源之水，究其本源，最重要的影响因素就是教师对教学资源的创生。
创生之一源于教师“创造性地使用教材”。《语文课程标准》（修订稿）对“实验稿”中的相关表述进一步加以完善，指出教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。这里将创造性使用教材的前提具体化了，以此警醒我们要防止对教材随意“创造”的现象发生。课改实施至今，“创造性地使用教材”对于教师来说已经不再陌生，但在实践的过程中，我们却看到有些教师对教材进行过度开发，导致语文学习中充斥了许多“非语文”的内容。还有的教师对教材解读出现偏差，因而导致对教材的“创造性使用”背离了教材原有的价值取向。由此可见，“创造性地使用教材”必须对教材进行正确解读、适度开发。
创生之二源于教师对教学方式的创造。《语文课程标准》（修订稿）对“积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略”进一步补充，提出“灵活运用多种教学策略和现代教育技术”“努力探索网络环境下新的教学方式”。人类社会已经迈入信息时代，网络技术正悄无声息地改变着我们的生存环境，我们的教学理应与时俱进，将网络情境引入课堂，以此激发学生的学习兴趣；用网络环境优化教学，以此提升教学达成的效度；借网络资源拓展空间，以此延展学生学习的长度与宽度……这些有益的尝试，必将为学生的“创造”提供更多的可能。
创生之三源于教师对教学活动的统籌。《语文课程标准》（修订稿）提出“统籌安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”。这一表述从宏观角度诠释了语文的“综合性”，其不应该拘泥于某一节课、某一次活动，真正能够促进学生提高语文素养的“综合”应该立足于课程，体现于“统籌”。南京市教研室语文教研员芮琼老师曾以《课标》3、4学段阅读教学的要求为基准，对第八册教材的阅读教学目标进行了统籌，例如《课标》中提及的“能对课文中不理解的地方提出疑问”做为一级目标出现于4篇课文，且每一次的具体要求有所差别，体现了针对文本而言的适切和针对能力而言的提升。芮老师还将“统籌”后“挤”出的阅读教学时间合理分解给课外阅读、习作、口语交际等学习活动，让整个学期的教学活动更加科学、高效。
当然，教师作为一种教育教学环境，还有更深刻的内涵。教师本身就是一本书，就是课程，就是语文。教师的人格、气质、学识，教师的学生观、教育观以及人生态度，这些要素和由这些要素构成的教育环境，对学生的影响与润泽才是最根本和最强大的。从这个意义上说，教师必须加强学习，学会成长，努力提高自身的专业技能，并在教育实践中锻铸自己的教育人生。
（作者单位：南京市瑞金路小学）