论文部分内容阅读
【摘要】文体意识指导下以读促写的教学策略应结合学段目标要求、学情、文体特点，在教学中采用依着葫芦来画瓢、他山之石可以攻玉、庖丁解牛抓关键和融会贯通来创生的思路组织教学，渗透自觉的文体意识，提升学生“读”与“写”的能力。
【关键词】文体意识；以读促写；教学策略
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
目前在小学语文教学中，文体意识的渗透教学是一个薄弱的环节。缺乏文体意识的教学实则是教师文体思维的缺乏，教学策略未就文体做出相应的匹配，同一种文体思维教学势必会削弱学生本已薄弱的文体意识，影响学生不同文体的“读”和“写”。在文体意识的指导下如何构建一整套以读促写的教学策略呢？具体在教学实践中教师应结合学段的目标要求，结合学情，根据文体的特点，抓住“读”与“写”能力，在教学中潜移默化地向学生渗透自觉的文体意识。具体在实践中可借鉴以下思路（如下图）：
从上图看，首先教师在文体意识的指导下阅读文本，找寻文体特点，在组织教学时从文体要素的角度构建读写结合的时机和训练点。接下来的教学设计可以遵循以下两条认知思路：
第一条思路，引导学生在阅读中凝练出文体特点，选择恰切的写作训练点内化巩固阅读所得，最终形成文体意识。
第二条思路，在文本阅读中引导学生通过写作训练感知文体特点，进一步升华阅读认知，最终形成文体意识。
读、写和文体特点三者通过相互链接渗透形成有效循环圈，由此培养学生自觉的文体意识，这种文体意识又将推进学生阅读和写作能力提升，辐射影响学生的各项语文能力，提高语文教学的效率。照此思路笔者摸索出一套文体意识指导下以读促写的教学策略。
一、依着葫芦来画瓢
小学阶段学生接触记叙文较多，而诗歌、散文、说明文等文体接触较少，相对陌生。对于这些文体，教师可借助教材的示范引领作用，引导学生“依葫芦”寻门道，寻找此类文体的恒定元素，初步建立起学生对此类文体的文体图式，降低画“瓢”的难度，在此基础上才能在原有范式上有所变化、发展和创新。就好比学舞蹈，只有练好舞蹈的基本功，才能有较为自由的选择和充分的发挥。
如教学诗歌《和我们一样享受春天》一课。诗歌分行排列的独特形式让诗歌具有音韵美和节奏美。在教学时首先通过打乱原诗的排列方式，通过对比诵读感受诗歌的音韵美和节奏美。再通过概括诗意发现诗歌分行的凸显美和条理美。其次抓住本诗前四小节结构相似的特点，引导学生在诵读感悟的基础上凝练出本诗对比和反复的写法。最后让学生根据本诗习得的诗歌文体形式和写法，在控诉战争、渴望和平的情感驱使下，以本诗为框架仿写小诗。这样的仿写不但反刍了文章主旨，同时也引导学生初步掌握了诗歌的表达形式。
在面对接触较少的文体时，教师要根据文体独有的表现形式，充分发挥教材的模具作用，结合语境采用模仿写的方式进行语言训练，引导学生建立起此类文体的文体图式。当学生对这类文体有了较全面的感知力后，才能有之后“无招胜有招”的变通和发挥。
二、他山之石，可以攻玉
不同的文体在结构、语言、表现手法等方面都有自己的独特性，同时文体间的关系不是孤立的，它们之间有其共通性和相似性。比如诗歌和散文，虽是两种不同文体，但都是以情动人的，语言优美典雅，感情充沛，内涵开放。教师可以抓住文体间的共同点，通过文体间沟通训练，建立不同文体间的联系，以更易于让学生接受的文体形式突破文本的教学难点。
如教学散文《生命生命》一课。散文特点就是“形散而神聚”，散文图式的内核应该在“神”上。本文的“神”就是“生命是什么”这个问题，作家选取了“飞蛾求生”“瓜苗生长”“心脏跳动”的三个例子传递了对生命的意义和感悟。当我们将这三个事例重新排列时，它俨然成了一首赞美生命的诗歌：
生命 生命
生命是飞蛾求生的欲望
生命是瓜苗生长的不屈
生命是倾听心跳的震撼
借助诗歌语言的凝练性和抒情言志的特点，将散文读薄成一首散文诗，明确了本文由事及理的生命思考。当然就生命的体悟而言，不同的个体生活体验将得出不同的答案。因此在教学中让学生在交流分享自己阅读或经历的生命故事的基础上试着用“生命是……”的句式来谈感受，组成一首生命小诗。借助诗歌凝练概括的语言回答了“生命是什么”的问题，直指本文的“神”，又拓宽对于本文“神”的理解。
“他山之石，可以攻玉”，这种文体间的转化训练打破了文体间的壁垒，促进了学生与文本、学生与文体、文体与文体间的互动，使学生既能借其他文体的辅助提升对本文体的认识，又能突破文体束缚达到对各种文体触类旁通的状态，可谓“一箭双雕”。同时“他山之石，可以攻玉”的思路也开启了同质材料多种创作形式和途径的可能性。
三、庖丁解牛抓关键
面对不同文体的文本，我们除了关注阅读的共性规律外，还应关注文体本身的突出特点，在具体的教学中通过“庖丁解牛”般的文本特点解读，择优挖掘读写结合点，深化学生对文体的理解，提高学生的语言表现力，为今后在同類文体的写作与阅读奠定基础。
如教学《中彩那天》一课，本文是一篇记叙文。通过着重刻画人物的语言、动作、神态和心理等方面塑造人物的思想和性格特点，借人物的典型事例展现主旨意义，这是记叙文的一种文体特点。本文的主要线索是父亲神情的描写，这些描写表现出父亲在面对道德难题时内心的矛盾和挣扎。但值得注意的是，虽然父亲是全文的“主角”，但“父亲”的表现只用了“神情严肃”和“赶”寥寥几笔来描写，这给读者为父亲思考到底要不要还车这一过程留下想象补白空间。但如果不进入“父亲”这个角色的境遇，是无法感受到他面对道德难题的矛盾和艰难，更难以凸显“诚实、信用”的主题。为此在教学时通过“留车”还是“还车”的辩论，为矛盾的内心提供多角度的思考方向，借此让学生联系文本，补充想象写父亲在“擦去K字时”的动作和表情。借助习得的人物描写方法，增强学生描写的能力，进一步反刍文本，了解记叙文通过刻画人物形象表现中心的文体特点。 不同的文体具有不同的教学价值，教学中要多关注文体特点，突出其核心价值。只有因文而异地选取以读促写的训练点，不断丰富完善学生心中的文体图式，才能进一步作用于学生对同类文体的阅读、写作和思维的方法上。
四、融会贯通来创生
叶圣陶先生提出：写作文，无非就是想心思。阅读教学中，帮助学生丰富不同文本的语用构思，就能很好地培养学生的“段感、篇感”，很好地帮学生“想心思”，无论是对于阅读还是习作，都将是极为有益的。所以当学生对一种文体图式做到了然于胸，运用自如时，“火候”就到了，教师就可嘗试以文本的写法为指导运用写文。
比如教授《小木偶的故事》这一课。童话是通过想象用拟人的写法来塑造人物形象、反映现实生活的一种对儿童思想启蒙教育的文体。童话符合儿童的心理特点和需要，是学生喜闻乐见、接触较多、对语用构思掌握得较好的一种文学体裁。所以本课的教学不仅要让学生明白文本传递的人生哲理，还要让学生明白童话这一文体概念及相关知识，在掌握规律的基础上举一反三。在教学中首先让学生关注童话这一文体，然后要求学生从整体感知中得出童话想象有别于现实的特点。接下来通过演绎童话的形式，让学生在表演中懂得抓住神态、动作、语言等描写塑造人物特点的写法。最后在课后作业中让学生以习得的童话知识续编《小木偶的故事》，既是对童话文体的复习巩固，也给个体创作提供一个言说的机会。学生以自己独有的知识经验和生活经验，立足于童话的文体性，建构基于文本，又有别于文体，专属于自己的童话故事。
文本“怎么写”和“为什么这样写”，小到一字一词的运用，中到文章的表达方式，大到文章的构思等。只有掌握了文体语用构思的方法才能融会贯通地进行篇的创作。教学中要引导学生从“段”到“篇”的创作中进一步丰富文体图式，形成文体意识，为更好地阅读和写作打下坚实的基础。
学生作为学习者，其阅读旅程是一个在教师的引导下不断成长的过程。这个过程必然伴随着对文体的感知、体认，伴随着文体意识的逐步习得和沉淀。文体意识下以读促写的教学策略应引导学生从语言词汇的累积、结构的安排、材料内容的取舍、主题的凝练等方面丰富文体图式，形成文体意识，最终反向指导学生的阅读和写作的能力，形成良性循环。
参考文献
[1]师悦炉.增强文体意识重视文体基础[J].教育实践与研究（中学版），2007（10）.
[2]李竹平.漫谈文体意识与儿童文学教育启蒙[J].小学语文教学，2013（02）.
[3]曹卫星.文体意识由“一篇”走向“一类”[J].教学与管理，2016（8）.
附 注
本文系厦门市思明区教育科学“十三五”规划2016年度立项课题“文体意识指导下以读促写的教学策略研究”（课题编号：W2016X0056）阶段性研究成果。
作者简介：张小黎，女，1984年生，福建省厦门人，二级教师，文学学士，主要从事小学语文教学研究。
（编辑：蔡欣欣）
【关键词】文体意识；以读促写；教学策略
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
目前在小学语文教学中，文体意识的渗透教学是一个薄弱的环节。缺乏文体意识的教学实则是教师文体思维的缺乏，教学策略未就文体做出相应的匹配，同一种文体思维教学势必会削弱学生本已薄弱的文体意识，影响学生不同文体的“读”和“写”。在文体意识的指导下如何构建一整套以读促写的教学策略呢？具体在教学实践中教师应结合学段的目标要求，结合学情，根据文体的特点，抓住“读”与“写”能力，在教学中潜移默化地向学生渗透自觉的文体意识。具体在实践中可借鉴以下思路（如下图）：
从上图看，首先教师在文体意识的指导下阅读文本，找寻文体特点，在组织教学时从文体要素的角度构建读写结合的时机和训练点。接下来的教学设计可以遵循以下两条认知思路：
第一条思路，引导学生在阅读中凝练出文体特点，选择恰切的写作训练点内化巩固阅读所得，最终形成文体意识。
第二条思路，在文本阅读中引导学生通过写作训练感知文体特点，进一步升华阅读认知，最终形成文体意识。
读、写和文体特点三者通过相互链接渗透形成有效循环圈，由此培养学生自觉的文体意识，这种文体意识又将推进学生阅读和写作能力提升，辐射影响学生的各项语文能力，提高语文教学的效率。照此思路笔者摸索出一套文体意识指导下以读促写的教学策略。
一、依着葫芦来画瓢
小学阶段学生接触记叙文较多，而诗歌、散文、说明文等文体接触较少，相对陌生。对于这些文体，教师可借助教材的示范引领作用，引导学生“依葫芦”寻门道，寻找此类文体的恒定元素，初步建立起学生对此类文体的文体图式，降低画“瓢”的难度，在此基础上才能在原有范式上有所变化、发展和创新。就好比学舞蹈，只有练好舞蹈的基本功，才能有较为自由的选择和充分的发挥。
如教学诗歌《和我们一样享受春天》一课。诗歌分行排列的独特形式让诗歌具有音韵美和节奏美。在教学时首先通过打乱原诗的排列方式，通过对比诵读感受诗歌的音韵美和节奏美。再通过概括诗意发现诗歌分行的凸显美和条理美。其次抓住本诗前四小节结构相似的特点，引导学生在诵读感悟的基础上凝练出本诗对比和反复的写法。最后让学生根据本诗习得的诗歌文体形式和写法，在控诉战争、渴望和平的情感驱使下，以本诗为框架仿写小诗。这样的仿写不但反刍了文章主旨，同时也引导学生初步掌握了诗歌的表达形式。
在面对接触较少的文体时，教师要根据文体独有的表现形式，充分发挥教材的模具作用，结合语境采用模仿写的方式进行语言训练，引导学生建立起此类文体的文体图式。当学生对这类文体有了较全面的感知力后，才能有之后“无招胜有招”的变通和发挥。
二、他山之石，可以攻玉
不同的文体在结构、语言、表现手法等方面都有自己的独特性，同时文体间的关系不是孤立的，它们之间有其共通性和相似性。比如诗歌和散文，虽是两种不同文体，但都是以情动人的，语言优美典雅，感情充沛，内涵开放。教师可以抓住文体间的共同点，通过文体间沟通训练，建立不同文体间的联系，以更易于让学生接受的文体形式突破文本的教学难点。
如教学散文《生命生命》一课。散文特点就是“形散而神聚”，散文图式的内核应该在“神”上。本文的“神”就是“生命是什么”这个问题，作家选取了“飞蛾求生”“瓜苗生长”“心脏跳动”的三个例子传递了对生命的意义和感悟。当我们将这三个事例重新排列时，它俨然成了一首赞美生命的诗歌：
生命 生命
生命是飞蛾求生的欲望
生命是瓜苗生长的不屈
生命是倾听心跳的震撼
借助诗歌语言的凝练性和抒情言志的特点，将散文读薄成一首散文诗，明确了本文由事及理的生命思考。当然就生命的体悟而言，不同的个体生活体验将得出不同的答案。因此在教学中让学生在交流分享自己阅读或经历的生命故事的基础上试着用“生命是……”的句式来谈感受，组成一首生命小诗。借助诗歌凝练概括的语言回答了“生命是什么”的问题，直指本文的“神”，又拓宽对于本文“神”的理解。
“他山之石，可以攻玉”，这种文体间的转化训练打破了文体间的壁垒，促进了学生与文本、学生与文体、文体与文体间的互动，使学生既能借其他文体的辅助提升对本文体的认识，又能突破文体束缚达到对各种文体触类旁通的状态，可谓“一箭双雕”。同时“他山之石，可以攻玉”的思路也开启了同质材料多种创作形式和途径的可能性。
三、庖丁解牛抓关键
面对不同文体的文本，我们除了关注阅读的共性规律外，还应关注文体本身的突出特点，在具体的教学中通过“庖丁解牛”般的文本特点解读，择优挖掘读写结合点，深化学生对文体的理解，提高学生的语言表现力，为今后在同類文体的写作与阅读奠定基础。
如教学《中彩那天》一课，本文是一篇记叙文。通过着重刻画人物的语言、动作、神态和心理等方面塑造人物的思想和性格特点，借人物的典型事例展现主旨意义，这是记叙文的一种文体特点。本文的主要线索是父亲神情的描写，这些描写表现出父亲在面对道德难题时内心的矛盾和挣扎。但值得注意的是，虽然父亲是全文的“主角”，但“父亲”的表现只用了“神情严肃”和“赶”寥寥几笔来描写，这给读者为父亲思考到底要不要还车这一过程留下想象补白空间。但如果不进入“父亲”这个角色的境遇，是无法感受到他面对道德难题的矛盾和艰难，更难以凸显“诚实、信用”的主题。为此在教学时通过“留车”还是“还车”的辩论，为矛盾的内心提供多角度的思考方向，借此让学生联系文本，补充想象写父亲在“擦去K字时”的动作和表情。借助习得的人物描写方法，增强学生描写的能力，进一步反刍文本，了解记叙文通过刻画人物形象表现中心的文体特点。 不同的文体具有不同的教学价值，教学中要多关注文体特点，突出其核心价值。只有因文而异地选取以读促写的训练点，不断丰富完善学生心中的文体图式，才能进一步作用于学生对同类文体的阅读、写作和思维的方法上。
四、融会贯通来创生
叶圣陶先生提出：写作文，无非就是想心思。阅读教学中，帮助学生丰富不同文本的语用构思，就能很好地培养学生的“段感、篇感”，很好地帮学生“想心思”，无论是对于阅读还是习作，都将是极为有益的。所以当学生对一种文体图式做到了然于胸，运用自如时，“火候”就到了，教师就可嘗试以文本的写法为指导运用写文。
比如教授《小木偶的故事》这一课。童话是通过想象用拟人的写法来塑造人物形象、反映现实生活的一种对儿童思想启蒙教育的文体。童话符合儿童的心理特点和需要，是学生喜闻乐见、接触较多、对语用构思掌握得较好的一种文学体裁。所以本课的教学不仅要让学生明白文本传递的人生哲理，还要让学生明白童话这一文体概念及相关知识，在掌握规律的基础上举一反三。在教学中首先让学生关注童话这一文体，然后要求学生从整体感知中得出童话想象有别于现实的特点。接下来通过演绎童话的形式，让学生在表演中懂得抓住神态、动作、语言等描写塑造人物特点的写法。最后在课后作业中让学生以习得的童话知识续编《小木偶的故事》，既是对童话文体的复习巩固，也给个体创作提供一个言说的机会。学生以自己独有的知识经验和生活经验，立足于童话的文体性，建构基于文本，又有别于文体，专属于自己的童话故事。
文本“怎么写”和“为什么这样写”，小到一字一词的运用，中到文章的表达方式，大到文章的构思等。只有掌握了文体语用构思的方法才能融会贯通地进行篇的创作。教学中要引导学生从“段”到“篇”的创作中进一步丰富文体图式，形成文体意识，为更好地阅读和写作打下坚实的基础。
学生作为学习者，其阅读旅程是一个在教师的引导下不断成长的过程。这个过程必然伴随着对文体的感知、体认，伴随着文体意识的逐步习得和沉淀。文体意识下以读促写的教学策略应引导学生从语言词汇的累积、结构的安排、材料内容的取舍、主题的凝练等方面丰富文体图式，形成文体意识，最终反向指导学生的阅读和写作的能力，形成良性循环。
参考文献
[1]师悦炉.增强文体意识重视文体基础[J].教育实践与研究（中学版），2007（10）.
[2]李竹平.漫谈文体意识与儿童文学教育启蒙[J].小学语文教学，2013（02）.
[3]曹卫星.文体意识由“一篇”走向“一类”[J].教学与管理，2016（8）.
附 注
本文系厦门市思明区教育科学“十三五”规划2016年度立项课题“文体意识指导下以读促写的教学策略研究”（课题编号：W2016X0056）阶段性研究成果。
作者简介：张小黎，女，1984年生，福建省厦门人，二级教师，文学学士，主要从事小学语文教学研究。
（编辑：蔡欣欣）