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习近平同志曾经指出：“民办教育是我国教育事业的重要组成部分，是突破教育投入瓶颈、满足人民群众不断提高的教育需求的重要途径.实践证明，无论是公办学校，还是民办学校，只要坚持正确的办学方向，加强素质教育，就能够办出高质量的学校，办出人民群众满意的学校来.”
经历了十几年的发展，民办高校已经成为我国高等教育中举足轻重的一部分.在转型发展的背景下，民办高校越来越重视“厚基础，高素质，强能力”的应用型人才培养.[1]但是在这一过程中，民办高校数学教学中的问题也日益突显，具体表现在：学生方面，学习数学兴趣不浓，影响了后续课程的学习；学校方面，达不到培养学生理性思维能力的目标，从长远的角度考虑不利于应用型人才的培养.
本文从建构主义的教学观出发，分析目前民办高校在高等数学教育上的特点及其存在的问题，并结合实际教学经验，对建构主义教学在该门课程的实践进行了讨论.
一、建构主义及建构主义教学观
建构主义在教学领域兴起于20世纪90年代，时至今日，这种教学理念仍然处于发展之中，从最开始的一元论向多元论发生重要转变.建构主义理论作为对传统的教学思想的一种挑战，正在影响着一代又一代的教育工作者.
作为现代建构主义的先驱之一，瑞士著名心理学家、哲学家皮亚杰从认识的发生和发展这一角度，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点.同时，苏联著名的心理学家维科斯基从辩证唯物主义的立场出发，提出人类的学习活动虽然受到社会环境的重要影响，但是并不是处于被动地位，他认为“复杂的认知结构是一个深深地扎根于个体间相互联系和社会历史之中的发展过程的产物”，后又历经布鲁纳、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展至今，成为一个庞大的学习理论.
建构主义教学观的思想主要包括：（1）教师不应被看成是知识的授予者，而应成为学生学习活动的促进者.具体来说就是以学生为中心，教师努力调动学生的学习积极性，并有效地做好教学组织工作.（2）学习活动是由教师和学生的“共同体”完成的，是一种高度组织化了的社会行为，而不是个体在孤立的狀态下实现的.（3）学习过程及知识的应用都应具有情境性.[2]
二、民办高校数学教学的特点及存在的问题
1.民办高校的数学课堂教学，绝大多数都是沿用传统的教学模式：以教师为中心，在教学过程中侧重于知识的传授与传递，并在这一过程中形成固定的教学模式和教学方法，学生处于被动接受状态.这种传统的教学模式虽有利于基础知识和基本技能的系统传授，但是容易导致教师的“一言堂”，忽视了学生对知识的主动建构，学生的主体作用得不到发挥，从而没有学习热情，懒于动手动脑.
2.在课程改革过程中，民办高校普遍重视专业课的学习和实践，将作为公共基础课的数学课课时不断缩减，导致教师需要在短暂的学时里完成整个高等数学体系的教学.教师为保障课程的连贯性和完整性，不得不加快教学进度，在课堂上难以与学生进行充分的即时交流，这种密集的课程内容造成了学生无法对学到的定理和公式进行充分的理解和消化，对于大部分民办高校学生来说，数学学习上感到明显吃力.
3.高等数学与中学数学存在着重复和脱节现象.自“新课标”实施以来，中学数学教材有了非常大的变化，但是高校的数学教材却并没有随之改变.主要表现在：“新课标”后，高中教材增加了“极限”“导数”“积分”等内容，这与高等数学有了大量的重复内容.同时，“正割函数”“余割函数”“反三角函数”“极坐标”等内容作为选修内容略讲甚至不讲，而高等数学将这些内容当成基础知识直接使用，因此，产生了中学和大学都不讲的空白，由于很多民办大学的学生数学基础并不好，如果大学课堂上直接运用这些“空白知识”，学生就会感到在学习上非常困难，甚至会导致教学难以顺利进行.
三、建议及对策
1.创设数学情境，建立教师和学生的“教学共同体”.建构主义强调“分配认知”的概念，即“认识不应当被看成一种孤立的行为”，而且“学习过程和知识应用都应具有情境性”，这就要求数学情境的创设过程要始终伴随着师生之间的交流与写作，而其中的数学情境，并不局限于现实生活，还可以是数学本身的内容.
例如，在讲解“函数在一点处的连续性”这一概念时，笔者尝试在给出连续性的三个充要条件之前，先在黑板上画出几个函数图像，这几个函数图像因为不符合上述条件中某一条，而在某点处不连续.让学生观察并判断这几个图像在某点是否连续，并引导学生根据刚刚学过的极限知识，猜测这几个图像在某点不连续的原因，最后，再画一个在某点处连续的函数图像，让学生验证之前的猜测，并自行归纳出这三个条件.笔者发现，经过这样的一个情境的创设，学生会非常积极地去思考，并会很自然地把极限知识运用在其中.
2.深入了解学生真实的思维活动.国内的一些优秀教师早就提出了“教师应当既备课、又备人”的思想，按照建构主义的观点，这是一切教学工作的实际出发点.值得强调的是，从建构主义的角度分析，对于学生真实情况的了解也是一个建构的过程，即不能用主观的分析和解释去代替学生的真实思想.[2]具体而言，要了解学生对于本课程相关基础知识的掌握情况，在涉及高中与大学教材衔接空白的知识上进行补充讲解，并引导学生做好高中和大学学习方法和思维方式上的转变.
四、结论
建构主义理论为民办高校大学数学教学提供良好的学习情境，极大地调动了学生学习数学的兴趣和主动性，又能兼顾学生的个体差异，利于加深学生对数学知识学习和数学规律的认识.在建构主义教学观的指导下，在一线教师不断地努力和探索下，民办高校的高等数学教育一定会培养出高素质的应用型人才.
【参考文献】
[1]冯建业.对民办本科院校转型发展几个关键问题的思考[J].黄河科技大学学报，2015（22）：14-17.
[2]李雪珊.基于建构主义理论的教学策略初探——以《高等数学》课程教学为例[J].西南师范大学学报（自然科学版），2014（2）：154-157.
[3]郑毓信，梁冠成.认知科学建构主义与数学教育[M].上海：上海教育出版社，1997.
经历了十几年的发展，民办高校已经成为我国高等教育中举足轻重的一部分.在转型发展的背景下，民办高校越来越重视“厚基础，高素质，强能力”的应用型人才培养.[1]但是在这一过程中，民办高校数学教学中的问题也日益突显，具体表现在：学生方面，学习数学兴趣不浓，影响了后续课程的学习；学校方面，达不到培养学生理性思维能力的目标，从长远的角度考虑不利于应用型人才的培养.
本文从建构主义的教学观出发，分析目前民办高校在高等数学教育上的特点及其存在的问题，并结合实际教学经验，对建构主义教学在该门课程的实践进行了讨论.
一、建构主义及建构主义教学观
建构主义在教学领域兴起于20世纪90年代，时至今日，这种教学理念仍然处于发展之中，从最开始的一元论向多元论发生重要转变.建构主义理论作为对传统的教学思想的一种挑战，正在影响着一代又一代的教育工作者.
作为现代建构主义的先驱之一，瑞士著名心理学家、哲学家皮亚杰从认识的发生和发展这一角度，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点.同时，苏联著名的心理学家维科斯基从辩证唯物主义的立场出发，提出人类的学习活动虽然受到社会环境的重要影响，但是并不是处于被动地位，他认为“复杂的认知结构是一个深深地扎根于个体间相互联系和社会历史之中的发展过程的产物”，后又历经布鲁纳、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展至今，成为一个庞大的学习理论.
建构主义教学观的思想主要包括：（1）教师不应被看成是知识的授予者，而应成为学生学习活动的促进者.具体来说就是以学生为中心，教师努力调动学生的学习积极性，并有效地做好教学组织工作.（2）学习活动是由教师和学生的“共同体”完成的，是一种高度组织化了的社会行为，而不是个体在孤立的狀态下实现的.（3）学习过程及知识的应用都应具有情境性.[2]
二、民办高校数学教学的特点及存在的问题
1.民办高校的数学课堂教学，绝大多数都是沿用传统的教学模式：以教师为中心，在教学过程中侧重于知识的传授与传递，并在这一过程中形成固定的教学模式和教学方法，学生处于被动接受状态.这种传统的教学模式虽有利于基础知识和基本技能的系统传授，但是容易导致教师的“一言堂”，忽视了学生对知识的主动建构，学生的主体作用得不到发挥，从而没有学习热情，懒于动手动脑.
2.在课程改革过程中，民办高校普遍重视专业课的学习和实践，将作为公共基础课的数学课课时不断缩减，导致教师需要在短暂的学时里完成整个高等数学体系的教学.教师为保障课程的连贯性和完整性，不得不加快教学进度，在课堂上难以与学生进行充分的即时交流，这种密集的课程内容造成了学生无法对学到的定理和公式进行充分的理解和消化，对于大部分民办高校学生来说，数学学习上感到明显吃力.
3.高等数学与中学数学存在着重复和脱节现象.自“新课标”实施以来，中学数学教材有了非常大的变化，但是高校的数学教材却并没有随之改变.主要表现在：“新课标”后，高中教材增加了“极限”“导数”“积分”等内容，这与高等数学有了大量的重复内容.同时，“正割函数”“余割函数”“反三角函数”“极坐标”等内容作为选修内容略讲甚至不讲，而高等数学将这些内容当成基础知识直接使用，因此，产生了中学和大学都不讲的空白，由于很多民办大学的学生数学基础并不好，如果大学课堂上直接运用这些“空白知识”，学生就会感到在学习上非常困难，甚至会导致教学难以顺利进行.
三、建议及对策
1.创设数学情境，建立教师和学生的“教学共同体”.建构主义强调“分配认知”的概念，即“认识不应当被看成一种孤立的行为”，而且“学习过程和知识应用都应具有情境性”，这就要求数学情境的创设过程要始终伴随着师生之间的交流与写作，而其中的数学情境，并不局限于现实生活，还可以是数学本身的内容.
例如，在讲解“函数在一点处的连续性”这一概念时，笔者尝试在给出连续性的三个充要条件之前，先在黑板上画出几个函数图像，这几个函数图像因为不符合上述条件中某一条，而在某点处不连续.让学生观察并判断这几个图像在某点是否连续，并引导学生根据刚刚学过的极限知识，猜测这几个图像在某点不连续的原因，最后，再画一个在某点处连续的函数图像，让学生验证之前的猜测，并自行归纳出这三个条件.笔者发现，经过这样的一个情境的创设，学生会非常积极地去思考，并会很自然地把极限知识运用在其中.
2.深入了解学生真实的思维活动.国内的一些优秀教师早就提出了“教师应当既备课、又备人”的思想，按照建构主义的观点，这是一切教学工作的实际出发点.值得强调的是，从建构主义的角度分析，对于学生真实情况的了解也是一个建构的过程，即不能用主观的分析和解释去代替学生的真实思想.[2]具体而言，要了解学生对于本课程相关基础知识的掌握情况，在涉及高中与大学教材衔接空白的知识上进行补充讲解，并引导学生做好高中和大学学习方法和思维方式上的转变.
四、结论
建构主义理论为民办高校大学数学教学提供良好的学习情境，极大地调动了学生学习数学的兴趣和主动性，又能兼顾学生的个体差异，利于加深学生对数学知识学习和数学规律的认识.在建构主义教学观的指导下，在一线教师不断地努力和探索下，民办高校的高等数学教育一定会培养出高素质的应用型人才.
【参考文献】
[1]冯建业.对民办本科院校转型发展几个关键问题的思考[J].黄河科技大学学报，2015（22）：14-17.
[2]李雪珊.基于建构主义理论的教学策略初探——以《高等数学》课程教学为例[J].西南师范大学学报（自然科学版），2014（2）：154-157.
[3]郑毓信，梁冠成.认知科学建构主义与数学教育[M].上海：上海教育出版社，1997.