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摘 要：对于语文教材的处理，往往遵循“走进去，走出来”的思路。“走进去”即“学教材”，深入挖掘教材的知识点和思想内涵。而“走出来”则是“用教材”的过程，是将静态的课程知识转化为动态的系列教学，是教师引领学生二次开发利用教材的过程，是实现文本、作者、编者、教者与学生对话的双向策略。只有采用恰当的“教路”，才能给学生铺好打通思维的“学路”。
关键词：初中语文 教材处理 引路 铺路
叶圣陶说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。”所以，教师对教材的正确解读与有效处理，是实现阅读和写作的前提和保证，它关乎着语文课堂的高效以及学生主体的发展。对于教材的处理，我们往往遵循“走进去，走出来”的思路。那么，教师如何搭建“脚手架”，把学生导入“最邻近发展区”，完成“走进去，走出来”的华丽变身呢？
一、选点切入，“教路”引领，走进文本
要让学生走进文本，教师首先要完成自己与作者、文本、编者的对话。只有对教材进行深入研究、对学生进行多元了解、对学科进行细致分析，才能设计出有“弹性”的课例，抓好文本切入点，更好地将学生带进文本，完成教者、教材与学生的对话。
人教版初中语文第六册教材，以文体组织单元，按难易顺序排列，划分系统而科学。虽然每个单元所选文章都有一定的共性，但每个单元、每篇课文都有很多“看点”，似乎都可以成为教学的训练点和着力点。所以，很多教师和学生都会有一种感受：中学语文学习只要把三种文体（记叙文、说明文，议论文）讲完，阅读试卷就可以不分年级了。这看似可以，实则有序却未必有效。这就要求教师要纵观全局，找准每一册、每个单元、每篇课文的“看点”，从而系统指导、统筹规划、跳跃教授，使其系统化、类型化、整体化。然后再用“显微镜”将零散的、单一的知识加以仔细斟酌，学会学透，因文施教。如此才能把握好全套教材的“看点”，开拓创新，删繁就简，打破固有模式。
引路的方法多种多样，我们可以从书后题切入。例如，在讲人教版八年级的说明文时，学生对说明文的知识全然不知，使原本就枯燥的说明文课堂“雪上加霜”。为了快速有效地引入对说明文的介绍，我将教材《中国石拱桥》练习三的两段文字（一段记叙，一段说明）先提供给学生，让他们对这两种不同的文体有个感性认识，然后再逐一讲授说明文的知识，学生很快就明白了文体差异，对于新知识也能够轻松上路了。再如，我们可以从文章标题入手，对《那树》文章标题后分别加上叹号、问号、省略号，通过不同语气，引导学生感知其表达意思的不同，深刻领悟都市文明的发展对人与自然关系的冲击与震撼。在教《闻一多先生的说和做》时，可提取重点关键词“说”和“做”，以此入手来讲解。由“说”和“做”统摄学习，由大到小，先易后难，条理清晰地介入“口的巨人，行的高标”的人格认识。《孔乙己》一课可从文中最后一句话入手，即“大约孔乙己的确死了”，引导学生进行文本探究：“大约”怎么解释；“的确”怎么理解，从而自然引入对孔乙己迂腐性格写法的学习，思维训练也便水到渠成。而在《苏州园林》《故宫博物院》《大自然的语言》这三篇说明文中，可以以文章中心句为切入点。《最后一课》《故乡》，可以以文体（小说）为切入点。有时，同一篇文章也可以从不同角度来切入，如《散步》一课，既可以从中年人责无旁贷的责任感入手，也可以从温馨美好的亲情导入，还可以从尊老爱幼的主题说起。
我們还可以从单元训练的重点入手，从共同的写作方法下笔，从彩页插图切入，从抓住关键词着眼，从比较阅读体验突破，等等。所有课文既可以采用逐一突破的方式，也可采用统筹规划的模式。如人教版初中语文七年级下册《邓稼先》是叙事类较强的人物传记，教学时，教师可让学生采用时间顺序或小标题的方法来研读文本，对于八年级上册《背影》一课就应顺势而为，让学生模仿前边做法，采用小标题按时间顺序概括文本，很容易就能得出“点背影，画背影，别背影”的解读视角。人教版初中语文七年级下册《最后一课》，学生可以按时间点，即课前、课中、课后这三个时间段来概括课文，从而走进小弗朗士的内心。人教版初中语文八年级下册《藤野先生》，由于课文长、内容多，教师可引导学生先概括出和先生有关的事件，再找出爱国事件，学生可得出“改讲义，纠正解剖图，关心解剖实习，了解裹脚”等不同的概括。人教版初中语文九年级上册《故乡》，学生可以依据时间节点来了解鲁迅先生的思想转变过程，自然认识儿时、现在和未来的不同阶段的鲁迅。
一系列的引领和切入使学生的学习更加系统化、深入化、整体化，将原有知识成功转变为知识储备。但看似简单的切口，却需要教者在备课时掌握好深度和广度。一个好的切入点一定要围绕教学目标展开，根据教材特点和学生实际，选择合适的教学策略和方法，高效低耗地完成“学教材”的任务。
二、巧于铺路，“学路”帮衬，走出文本
西方有句谚语：“教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮。”学生在教师的引领下已经从“点”上完成了与文本的对话，那么，如何引导学生从“面”上关注文本，这就需要“学路”帮衬，巧妙铺路了。
一是现身说法。用揭示的规律、提供的方法来具体分析两篇讲读课文，以起示范作用，之后就是“修行在自身”了。但在学生开始运用规律和方法进行阅读时，还需要“师傅帮衬”。
如《口技》一文，通过一场精彩的口技表演烘托了口技人的精湛技艺。为了深入引导学生探究“高超”在哪，我采用数字教学法来搭建学生与文本沟通的桥梁，为学生铺好路。我首先要求学生反复细读文本，然后依据黑板内容提示完成数字概括，并根据原文内容做好概括的解读和总结分析，黑板提示如下：
一字统领：善。
文本解读：（1）“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”，说明道具简单（侧面描写，体现了口技人能用很少的道具来表演出多种声音，惟妙惟肖）。（2）“凡所应有，无所不有”，说明表演的声音很多，且表演得很像。（3）“于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走”说明客人都能身临其境，口技人声音可以以假乱真（侧面描写，体现了口技人的技艺高超）。 总结分析：口技的“善”在于凡所应有，无所不有。 通过两个方面写“善”，一是正面直观地描述表演；二是通过对简单道具的两次首尾呼应的介绍以及观众对表演的强烈反应，侧面烘托了口技表演的精彩。
思维上形成一条通畅的“路”，学生在此基础上自主学习课文，不断习得新知。经过反复研读，学生提炼概括出：一字统领“善”；二次道具（醒木）；三个场景（睡—醒—救火）；四次听众反应。学生对于概括出的内容进行了文本解读和总结分析。这种细研深究的方式打破了传统的问答模式，让学生张弛有度地完成了文本解读。在讲八年级上册《背影》一课时，学生能驾轻就熟地完成文本的研讨。他们归纳出：一个中心（父爱）；两条线索（明线背影，暗线父子情深）；三次流泪（东京、车站、来信）；四次背影（开头、东京、送别、信中）。这种先走进文本，再跳出文本的助力教法，能让学生真正走进文本，激发思维。
二是扶。学生在学习的过程中，绝不会一帆风顺，当遇到困难时，教者要给予指点，引导其探究。
例如，在教人教版初中语文八年级下册《岳阳楼记》《醉翁亭记》时，这两篇文章都是写景记游的散文，意在寄情山水，表达了作者被贬谪后济世安民的情怀。我开展了比较教学，让学生在文体、表达方式、主旨、构思等方面进行自主阅读，再在每个训练点后给予适当点拨，让学生学会分析古代散文。如在研读文体“记”时，学生只停留在游記上，都是为了寄情言志，而对作者的不同抱负却没有深入研究。于是，我将作者的身世背景、写作背景呈现给学生，他们研读后发现：一个借题发挥，写了个人的政治抱负，劝诫友人；一个社会意义不强，重在与民同乐，这一乐一忧，境界不同，风格各异。我又继续引申了这种“乐”与《小石潭记》《桃花源记》等不同文章同一内容“乐”的不同诠释，介绍了相同背景下苏轼、辛弃疾等人的文学风格、胸襟抱负与欧阳修、范仲淹的差别，这样既扩展了知识，又启迪了智慧，实现了“小课文学大语文”的目的。通过教师的点拨，让学生学会从不同角度思考问题，多方面探究、追导那些与众不同且又合情合理的答案，从而实现教材的二次利用和文本的有效解读。
围绕教材但又不能局限于教材。我们作为学生的学习伙伴，应有意识、有目的地调控好他们的思维。教师只有设计好“教路”，铺设好“学路”，教材才能被二次开发利用，给语文教学以助力。
参考文献：
[1]贾荣固.语文教材处理教学案例点析[M].大连：大连理工大学出版社，2007.
[2]余映潮.一文多用，一课多案——例谈阅读教学设计的诗意手法（80）[J].语文教学通讯，2012（35）.
关键词：初中语文 教材处理 引路 铺路
叶圣陶说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。”所以，教师对教材的正确解读与有效处理，是实现阅读和写作的前提和保证，它关乎着语文课堂的高效以及学生主体的发展。对于教材的处理，我们往往遵循“走进去，走出来”的思路。那么，教师如何搭建“脚手架”，把学生导入“最邻近发展区”，完成“走进去，走出来”的华丽变身呢？
一、选点切入，“教路”引领，走进文本
要让学生走进文本，教师首先要完成自己与作者、文本、编者的对话。只有对教材进行深入研究、对学生进行多元了解、对学科进行细致分析，才能设计出有“弹性”的课例，抓好文本切入点，更好地将学生带进文本，完成教者、教材与学生的对话。
人教版初中语文第六册教材，以文体组织单元，按难易顺序排列，划分系统而科学。虽然每个单元所选文章都有一定的共性，但每个单元、每篇课文都有很多“看点”，似乎都可以成为教学的训练点和着力点。所以，很多教师和学生都会有一种感受：中学语文学习只要把三种文体（记叙文、说明文，议论文）讲完，阅读试卷就可以不分年级了。这看似可以，实则有序却未必有效。这就要求教师要纵观全局，找准每一册、每个单元、每篇课文的“看点”，从而系统指导、统筹规划、跳跃教授，使其系统化、类型化、整体化。然后再用“显微镜”将零散的、单一的知识加以仔细斟酌，学会学透，因文施教。如此才能把握好全套教材的“看点”，开拓创新，删繁就简，打破固有模式。
引路的方法多种多样，我们可以从书后题切入。例如，在讲人教版八年级的说明文时，学生对说明文的知识全然不知，使原本就枯燥的说明文课堂“雪上加霜”。为了快速有效地引入对说明文的介绍，我将教材《中国石拱桥》练习三的两段文字（一段记叙，一段说明）先提供给学生，让他们对这两种不同的文体有个感性认识，然后再逐一讲授说明文的知识，学生很快就明白了文体差异，对于新知识也能够轻松上路了。再如，我们可以从文章标题入手，对《那树》文章标题后分别加上叹号、问号、省略号，通过不同语气，引导学生感知其表达意思的不同，深刻领悟都市文明的发展对人与自然关系的冲击与震撼。在教《闻一多先生的说和做》时，可提取重点关键词“说”和“做”，以此入手来讲解。由“说”和“做”统摄学习，由大到小，先易后难，条理清晰地介入“口的巨人，行的高标”的人格认识。《孔乙己》一课可从文中最后一句话入手，即“大约孔乙己的确死了”，引导学生进行文本探究：“大约”怎么解释；“的确”怎么理解，从而自然引入对孔乙己迂腐性格写法的学习，思维训练也便水到渠成。而在《苏州园林》《故宫博物院》《大自然的语言》这三篇说明文中，可以以文章中心句为切入点。《最后一课》《故乡》，可以以文体（小说）为切入点。有时，同一篇文章也可以从不同角度来切入，如《散步》一课，既可以从中年人责无旁贷的责任感入手，也可以从温馨美好的亲情导入，还可以从尊老爱幼的主题说起。
我們还可以从单元训练的重点入手，从共同的写作方法下笔，从彩页插图切入，从抓住关键词着眼，从比较阅读体验突破，等等。所有课文既可以采用逐一突破的方式，也可采用统筹规划的模式。如人教版初中语文七年级下册《邓稼先》是叙事类较强的人物传记，教学时，教师可让学生采用时间顺序或小标题的方法来研读文本，对于八年级上册《背影》一课就应顺势而为，让学生模仿前边做法，采用小标题按时间顺序概括文本，很容易就能得出“点背影，画背影，别背影”的解读视角。人教版初中语文七年级下册《最后一课》，学生可以按时间点，即课前、课中、课后这三个时间段来概括课文，从而走进小弗朗士的内心。人教版初中语文八年级下册《藤野先生》，由于课文长、内容多，教师可引导学生先概括出和先生有关的事件，再找出爱国事件，学生可得出“改讲义，纠正解剖图，关心解剖实习，了解裹脚”等不同的概括。人教版初中语文九年级上册《故乡》，学生可以依据时间节点来了解鲁迅先生的思想转变过程，自然认识儿时、现在和未来的不同阶段的鲁迅。
一系列的引领和切入使学生的学习更加系统化、深入化、整体化，将原有知识成功转变为知识储备。但看似简单的切口，却需要教者在备课时掌握好深度和广度。一个好的切入点一定要围绕教学目标展开，根据教材特点和学生实际，选择合适的教学策略和方法，高效低耗地完成“学教材”的任务。
二、巧于铺路，“学路”帮衬，走出文本
西方有句谚语：“教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮。”学生在教师的引领下已经从“点”上完成了与文本的对话，那么，如何引导学生从“面”上关注文本，这就需要“学路”帮衬，巧妙铺路了。
一是现身说法。用揭示的规律、提供的方法来具体分析两篇讲读课文，以起示范作用，之后就是“修行在自身”了。但在学生开始运用规律和方法进行阅读时，还需要“师傅帮衬”。
如《口技》一文，通过一场精彩的口技表演烘托了口技人的精湛技艺。为了深入引导学生探究“高超”在哪，我采用数字教学法来搭建学生与文本沟通的桥梁，为学生铺好路。我首先要求学生反复细读文本，然后依据黑板内容提示完成数字概括，并根据原文内容做好概括的解读和总结分析，黑板提示如下：
一字统领：善。
文本解读：（1）“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”，说明道具简单（侧面描写，体现了口技人能用很少的道具来表演出多种声音，惟妙惟肖）。（2）“凡所应有，无所不有”，说明表演的声音很多，且表演得很像。（3）“于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走”说明客人都能身临其境，口技人声音可以以假乱真（侧面描写，体现了口技人的技艺高超）。 总结分析：口技的“善”在于凡所应有，无所不有。 通过两个方面写“善”，一是正面直观地描述表演；二是通过对简单道具的两次首尾呼应的介绍以及观众对表演的强烈反应，侧面烘托了口技表演的精彩。
思维上形成一条通畅的“路”，学生在此基础上自主学习课文，不断习得新知。经过反复研读，学生提炼概括出：一字统领“善”；二次道具（醒木）；三个场景（睡—醒—救火）；四次听众反应。学生对于概括出的内容进行了文本解读和总结分析。这种细研深究的方式打破了传统的问答模式，让学生张弛有度地完成了文本解读。在讲八年级上册《背影》一课时，学生能驾轻就熟地完成文本的研讨。他们归纳出：一个中心（父爱）；两条线索（明线背影，暗线父子情深）；三次流泪（东京、车站、来信）；四次背影（开头、东京、送别、信中）。这种先走进文本，再跳出文本的助力教法，能让学生真正走进文本，激发思维。
二是扶。学生在学习的过程中，绝不会一帆风顺，当遇到困难时，教者要给予指点，引导其探究。
例如，在教人教版初中语文八年级下册《岳阳楼记》《醉翁亭记》时，这两篇文章都是写景记游的散文，意在寄情山水，表达了作者被贬谪后济世安民的情怀。我开展了比较教学，让学生在文体、表达方式、主旨、构思等方面进行自主阅读，再在每个训练点后给予适当点拨，让学生学会分析古代散文。如在研读文体“记”时，学生只停留在游記上，都是为了寄情言志，而对作者的不同抱负却没有深入研究。于是，我将作者的身世背景、写作背景呈现给学生，他们研读后发现：一个借题发挥，写了个人的政治抱负，劝诫友人；一个社会意义不强，重在与民同乐，这一乐一忧，境界不同，风格各异。我又继续引申了这种“乐”与《小石潭记》《桃花源记》等不同文章同一内容“乐”的不同诠释，介绍了相同背景下苏轼、辛弃疾等人的文学风格、胸襟抱负与欧阳修、范仲淹的差别，这样既扩展了知识，又启迪了智慧，实现了“小课文学大语文”的目的。通过教师的点拨，让学生学会从不同角度思考问题，多方面探究、追导那些与众不同且又合情合理的答案，从而实现教材的二次利用和文本的有效解读。
围绕教材但又不能局限于教材。我们作为学生的学习伙伴，应有意识、有目的地调控好他们的思维。教师只有设计好“教路”，铺设好“学路”，教材才能被二次开发利用，给语文教学以助力。
参考文献：
[1]贾荣固.语文教材处理教学案例点析[M].大连：大连理工大学出版社，2007.
[2]余映潮.一文多用，一课多案——例谈阅读教学设计的诗意手法（80）[J].语文教学通讯，2012（35）.