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〔关键词〕 惰性；混淆；定势；干扰；作用
〔中图分类号〕 G633.91
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2007）12（B）—0056—01
一、思维惰性
例如，红色果皮番茄（R）对黄色果皮番茄（r）是显性，如果把纯合的红色果皮番茄花的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上，试分析：黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是______色 ，基因型为_______；如果该果实的种子发育成的植株自交，则结出的果实皮是_______色，基因型是______。由于学生会受基因分离规律的影响去分析求解，因此得出番茄果皮是红色，基因型为Rr。其实果皮是由子房壁发育的，所以是黄色的，基因型也依然是rr。
产生这种思维障碍的原因是由于学生掌握了某些概念、原理和规律，之后虽然条件改变，但仍用已掌握的模式去机械照搬，导致行为的公式化，尤其是在条件变化又隐蔽的情况下，更容易上当受骗。
为消除这类障碍，教师要训练学生思维的变通性，使其思维活动能够随机应变、举一反三、触类旁通。
二、概念定义的混淆
概念混淆，尤其是同类概念相互干扰，是造成学生失误的主要原因。为消除这类障碍，就要求教师在概念教学中，重视对概念的剖析，充分挖掘概念的内涵。
如“减数分裂”的概念，应从4个方面分析：①范围—凡是进行有性生殖的动、植物体；②时期—从原始生殖细胞到成熟的生殖细胞；③特点—细胞分裂两次，染色体复制一次；④结果—染色体减半。这4点构成了减数分裂的定义，缺一不可。另外，对容易混淆的同类概念，如酶与激素、单倍体与染色体组、基因重组与基因突变等等，也可通过对比的方法加深理解，克服误解。
三、思维定势
思维定势是指人们按照习惯了的固定思路去考虑问题。思维定势既有积极的作用，又有消极的作用。消极的思维定势对学习会起干扰的作用，阻碍学生对知识的理解、掌握和应用。
例如，有甲乙两个双链DNA分子，已知甲DNA分子的一条链上（A+G）/（T+C）=0.3，乙DNA分子的一条链上（A+T）/（G+C）=0.3。问：（1）甲DNA分子另一条链上（A+G）/（T+C）=？整个DNA分子中（A+C）/（G+T）=？（2）乙DNA分子中另一条链上（A+T）/（G+C）=？在整个乙DNA分子中A∶T∶G∶C的比值是多少？有学生解（1）得出：（A+G）/（T+C）=3.3，DNA分子中（A+C）/（G+T）=1；解（2）得出：（A+T）/（G+C）=3.3，并根据碱基互补配对原则得出，（A+T）/（G+C）=3/10，A∶T∶G∶C=1.5∶1.5∶5∶5。为什么会出现上述错误呢？这就是因为受消极思维定势的作用，使得学生在题设条件已改的情况下，仍然用前面用过的思路、方法考虑问题，误入歧途。
因此，在施教中，教师要多运用一题多解、一题多思、一题多变等解题方法，针对具体情况，进行具体分析，严防模仿。
四、事物非本质现象的干扰
事物的本质往往是隐蔽的，而非本质的却常常是丰富多彩的，掩盖了事物的本质，使学生分不清本质与非本质现象，受非本质的迷惑，上当受骗。
例如，糖尿病患者使用胰岛素来治疗时，大都采用肌肉注射而不是口服，其根本原因是：A.肌肉注射比口服先进入人体；B.口服时药物对消化道的刺激过于强烈；C.口服时药物将被消化液中的蛋白酶分解；D.口服时药物将被消化液中的脂肪酶分解。在答案中A、B、D都是非本质现象，起干扰作用，只有C是本质的。学生因受到非本质现象强烈刺激，而掩盖了本质特征的弱刺激，从而造成了理解上的偏差。为消除这类障碍，应诱导学生透过现象认识本质，由表及里地去培养学生的深刻思维，提高思维的深度、力度、广度、精度。
五、负迁移的作用
学生在学习过程中，已有的知识、技能对新知识、技能的学习起消极作用称为负迁移。为消除这类障碍，其一，应把容易混淆的概念进行对比分析，使学生能够准确地掌握概念间的区别，有效地防止知识的负迁移。其二，构建知识体系。“知识不是别的，而是一种组织起来的知识体系。”系统性的知识材料，能在大脑中形成彼此融合、有结构的神经联系，促进知识正迁移。例如，从有性生殖出发联想到生物圈的知识有：有性生殖减数分裂→精子、卵细胞受精作用→合子生长发育→个体→种群、群落→生态系统→生物圈。其三，对知识的概括。“迁移就是概括”，学生对知识概括水平越高，就越能揭示以前没有认识过的同类新知识，知识迁移力度将增加，并纳入自己的认识结构，转化为能力。
〔中图分类号〕 G633.91
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2007）12（B）—0056—01
一、思维惰性
例如，红色果皮番茄（R）对黄色果皮番茄（r）是显性，如果把纯合的红色果皮番茄花的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上，试分析：黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是______色 ，基因型为_______；如果该果实的种子发育成的植株自交，则结出的果实皮是_______色，基因型是______。由于学生会受基因分离规律的影响去分析求解，因此得出番茄果皮是红色，基因型为Rr。其实果皮是由子房壁发育的，所以是黄色的，基因型也依然是rr。
产生这种思维障碍的原因是由于学生掌握了某些概念、原理和规律，之后虽然条件改变，但仍用已掌握的模式去机械照搬，导致行为的公式化，尤其是在条件变化又隐蔽的情况下，更容易上当受骗。
为消除这类障碍，教师要训练学生思维的变通性，使其思维活动能够随机应变、举一反三、触类旁通。
二、概念定义的混淆
概念混淆，尤其是同类概念相互干扰，是造成学生失误的主要原因。为消除这类障碍，就要求教师在概念教学中，重视对概念的剖析，充分挖掘概念的内涵。
如“减数分裂”的概念，应从4个方面分析：①范围—凡是进行有性生殖的动、植物体；②时期—从原始生殖细胞到成熟的生殖细胞；③特点—细胞分裂两次，染色体复制一次；④结果—染色体减半。这4点构成了减数分裂的定义，缺一不可。另外，对容易混淆的同类概念，如酶与激素、单倍体与染色体组、基因重组与基因突变等等，也可通过对比的方法加深理解，克服误解。
三、思维定势
思维定势是指人们按照习惯了的固定思路去考虑问题。思维定势既有积极的作用，又有消极的作用。消极的思维定势对学习会起干扰的作用，阻碍学生对知识的理解、掌握和应用。
例如，有甲乙两个双链DNA分子，已知甲DNA分子的一条链上（A+G）/（T+C）=0.3，乙DNA分子的一条链上（A+T）/（G+C）=0.3。问：（1）甲DNA分子另一条链上（A+G）/（T+C）=？整个DNA分子中（A+C）/（G+T）=？（2）乙DNA分子中另一条链上（A+T）/（G+C）=？在整个乙DNA分子中A∶T∶G∶C的比值是多少？有学生解（1）得出：（A+G）/（T+C）=3.3，DNA分子中（A+C）/（G+T）=1；解（2）得出：（A+T）/（G+C）=3.3，并根据碱基互补配对原则得出，（A+T）/（G+C）=3/10，A∶T∶G∶C=1.5∶1.5∶5∶5。为什么会出现上述错误呢？这就是因为受消极思维定势的作用，使得学生在题设条件已改的情况下，仍然用前面用过的思路、方法考虑问题，误入歧途。
因此，在施教中，教师要多运用一题多解、一题多思、一题多变等解题方法，针对具体情况，进行具体分析，严防模仿。
四、事物非本质现象的干扰
事物的本质往往是隐蔽的，而非本质的却常常是丰富多彩的，掩盖了事物的本质，使学生分不清本质与非本质现象，受非本质的迷惑，上当受骗。
例如，糖尿病患者使用胰岛素来治疗时，大都采用肌肉注射而不是口服，其根本原因是：A.肌肉注射比口服先进入人体；B.口服时药物对消化道的刺激过于强烈；C.口服时药物将被消化液中的蛋白酶分解；D.口服时药物将被消化液中的脂肪酶分解。在答案中A、B、D都是非本质现象，起干扰作用，只有C是本质的。学生因受到非本质现象强烈刺激，而掩盖了本质特征的弱刺激，从而造成了理解上的偏差。为消除这类障碍，应诱导学生透过现象认识本质，由表及里地去培养学生的深刻思维，提高思维的深度、力度、广度、精度。
五、负迁移的作用
学生在学习过程中，已有的知识、技能对新知识、技能的学习起消极作用称为负迁移。为消除这类障碍，其一，应把容易混淆的概念进行对比分析，使学生能够准确地掌握概念间的区别，有效地防止知识的负迁移。其二，构建知识体系。“知识不是别的，而是一种组织起来的知识体系。”系统性的知识材料，能在大脑中形成彼此融合、有结构的神经联系，促进知识正迁移。例如，从有性生殖出发联想到生物圈的知识有：有性生殖减数分裂→精子、卵细胞受精作用→合子生长发育→个体→种群、群落→生态系统→生物圈。其三，对知识的概括。“迁移就是概括”，学生对知识概括水平越高，就越能揭示以前没有认识过的同类新知识，知识迁移力度将增加，并纳入自己的认识结构，转化为能力。