摘要：文言教学的改革渐引关注，但实际课堂教学“言”的内容选择、“言”“文”教学如何交融实现低耗高效，仍困扰一线教学。只有点明、指出、提示“需要教”的东西，才是“生需”；只有同时将文言教学与文化、文章、文学相融共生，照应文体特性才是“文需”。应“需”而“为”才能更加简约有效。
　　关键词：文言；教學；应需而为
　　庖丁解牛，惠王得“道”，可高中文言教学之“道”仍在水一方，道阻且长。不可否认的是现今文言教学渐渐地不仅教“言”，也教“文”了；教“言”也不再“逐字逐句地翻译”，而是有所变化地归纳要点了。但是，观照多数课堂，仍在一望而知处重复作为，在费解不明时一言带过，在文化传承上无所作为，下述《庖丁解牛》案例颇有代表性。
　　[第一学时]
　　1.学生根据注解自学“言”，自行归纳文中实词和虚词（用时10分钟）。
　　2.师生共同归结“言”。实词中的一词多义（“善”“族”等）、词类活用（“厚”等）、古今异义（“无非”等），虚词“之”等的种种用法，古汉语语法（宾语前置句等）（用时33分钟）。
　　3.再读课文，消化“言”（用时2分钟）。
　　[第二学时]
　　1.结合具体语句分析庖丁人物形象。
　　2.找出具体语句解读“庖丁解牛”：“解”之情况、阶段、方法、工具、道理。
　　3.进一步分析“道”境的外在和内在表现，方法和态度。
　　在此笔者以《疱丁解牛》例，探讨文言教学的无为和有为，寻求低耗高效的简约教学之“道”。

一、不妄为不强为之智

　　《道德经》言“道常无为而无不为”，“无为”就是要求我们做到顺其自然，不妄为不强为。
　　“教师的‘教’要与学生的‘学’一致”，但案例中所教的文言点基本都是学生已知的，这种背离了学情的为可算“妄为”。《庖丁解牛》相对浅易，课堂上学生对答如流，陌生文言实词只有关于牛体的几个名词，按教师粗略疏通文章的要求的确几无难点；虚词也无费解之处，学生只要适当回顾以前所学内容即可自行突破。为师者不加选择重新归纳，PPT播放一遍，用时33分钟的探讨基本是温故而无知新。案例中实际“所教的”只是教师自己“想教的”，不仅忽略选修特征，也置学生的“学”于不顾，妄“教”一些并非“需要教”的东西，让学生在已知上纠缠，“教”实际上等于没教。
　　案例让学生借助注释理解，是在实践选修课所提倡的自主提升地学习。但学生并未真正“读懂”，比如在求问注解已有的“批大郤”的“郤”的含义，而案例中教师只是告知他回归注解，显然是又没有“教懂”，学生只能死记，可算“强为”。有必修课教学系统讲授的基础，不如针对没有“读懂”的文言词句暂时撇开注解“顺其自然”地素读、猜译，由已知训未知，由易知训难知，由上下文文脉去推演。如“郤”可以据解牛“依乎天理”的语句及读音判断为“空隙”。猜译不出可借助工具书，据上下文选择最适合的词义助译。
　　教“文”时不断重复第一学时非深非难“言”的内容，显见繁琐，何况文与言本为一体，本可在分析“言”时“顺其自然”地直接点破“文”之秘妙，徒增环节何尝不是一种妄为。如果把第一学时看作是“把文言翻译为白话”，那么第二学时则是“把白话翻为另—个说法的白话”罢了。

二、顺“生需”而有为

　　“无为”看似无所作为，但又“无不为”，是顺应规律，润物无声，顺势而为。教师的“任务在指导学生的精读，见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示”，要顺应学生之需而有为。
　　案例中的“言”学生几无未知，但事实上仍有需要深入的“言”，只是教师一带而过罢了。比如教师稍加背景介绍就直接告知学生“道”乃“道家的道法自然”，简单得只剩下概念、符号。我以为关涉到内容理解的“道”就是“需要参证比较处”，要下点“提示”的功夫有所作为。“道”字在甲骨文中尚未出现，西周早期金文和文献中仅指道路，如“任重而道远”（《泰伯》篇）。在“道之以政，齐之以刑”（《为政》）中的“道”其解释和词性就发生变化了。更为特殊的是，“道”在春秋战国时期其内涵不断扩展，逐渐成为中华文化的核心理论，上升为中国哲学的元范畴，在“道不行，乘桴浮于海”（《公冶长》）中则变为学派的根本思想或主张。而《庄子》中的理解使“道”的含义更丰富了，是价值评价标准，也是人格修养方式。本课中“臣之所好者，道也”中的“道”则是天道、自然规律，与“道法自然”的“道”相通，是对道的特性的概括。参证比较这些具体解释上的变化，就避免了碎片化，能使学生把对“道”字的理解与文章、文化的学习相贯通，做到“一堂课的语文教学内容相对集中而使学生学得相对透彻”。
　　“言”承载的丰富密码，通常是学生理解的“见不到处”，不妨采用造字还原法和换词比较法来探寻其本体价值。“解”字从文言造字来说，是判，从刀判牛角，无非是用刀杀牛，为什么不用“砍牛”“屠牛”“杀牛”和“宰牛”？庄子用“解牛”一词蕴藏着什么样的密码呢？面对庞大的牛这一客体，所用的动作不同，传达的意蕴定有分别，我们可以想象：“杀”之场面不免壮观忙乱，李白“烹羊宰牛且为乐”，苏轼“酿酒闭门开社瓮，杀牛留客解耕縻”，所用“杀牛”“宰牛”描述的画面热烈而奔放；至于“屠牛”似有暴力倾向，缺情味；“砍牛”则另有乱刀之下的血腥味。而庖丁解牛之声却“莫不中音”，“解牛”场面显然优雅而安静，是让人可回味的艺术的享受。说是杀牛，却举重若轻，勿宁说是一场审美盛宴。“解”这个文言词“可能是极普通的用语，但却是此处的唯一表达”，再与解完牛的踌躇满志，感到心满意足的神情相印证，解牛之美尽显。如此顺应学情“点化”，可使学生尽悟“道法自然”之理。
　　学生“容易忽略处”也应有为。比如学生能够理解用以处理世事的解牛之方法（“依乎天理”）态度（“怵然为戒”），却容易忽略解牛之后以藏敛（“善刀而藏之”）做到“游刃有余”的自处之道；能够理解掌握事物的规律、熟能生巧等现实人文价值，却容易忽略课文出处《养生主》中“主”包含的保护、蓄养生命的精神的意思。教师应指出学生容易忽略的点，及时点化，深入挖掘，才能强化传统文化在现实中对主体建构的意义。 　　学生“理解不了的”“揣摩不出的”才是教师需要作为之处，才是课堂教学内容选择的基本依据。

三、顺“文需”而有为

　　案例中的“为”言文分离、文白相隔，第一学时“把文言翻译为白话”，把文言对象化、训诂化，教成古董，第二学时则“把白话翻译为另一个说法的白话”，浮于表面陷于泛审美，不是顺势而为，也并未充分尊重文言文体式特征。只有顺应“生需”的同时，进一步结合文言与文化、文章、文学相融共生的古代散文特性，顺应“文需”有为才能举重若轻、直抵文心。
　　析言不忘悟文化、文章、文学。每一个汉字都静静地散发着文化的气息和生命的芬芳。学在“言”却又要跳出“言”，向文化致敬：析“解”的造字，与“杀牛”“砍牛”“屠牛”“宰牛”换词比较可悟出道法自然的文化密码。要点化“文章”：分析“道”表“事物的客观规律”这个意思，不忘与“中心归纳”相生——庖丁以“道”作为追求的目标，喜欢掌握道胜过了“技”，以及文惠君的“养生之道”。还需品味“文学”：分析文言句子“以神遇不以目视”的尊重规律，要与庖丁踌躇满志的“情感分析”等“文学”揣摩相生。
　　学文化而悟文章。有时了解古代文化传统，可以深悟文章之妙。在古代的饮食习惯中，牛羊毫无疑问是贵族化的肉食，牛在農耕时代是重要的生产资料，在许多朝代都不许私自宰杀牛，如汉律对杀牛的惩罚十分严厉，犯禁者诛。庖丁解牛“数千”的确让人费解，但深究之则别有意趣：应该是寓言通过适当夸张，强化庖丁所解不是小而筋络简的鸡兔，而是筋骨脉络复杂的庞然大物“牛”，突显庖丁的心性之细、技艺之高、神情之淡定，这种强化也让文章更增惊心动魄的审美之效。
　　学文章而悟言。分析“文章”可因解牛三境这一脉络，追寻构思之妙，达到举重若轻之效。更可同时拉网式突破涉及的文言重点词句：分析不懂规律的第一境“所见无非牛者”时，理解古今义“无非”拉动“天理”“固然”“虽然”其他古今义的理解；分析把握规律的第二境“未尝见全牛也”，同时拉动理解本课“目无全牛”“游刃有余”“踌躇满志”等成语的理解。
　　语文教师只有做到该无为之时不妄为、不强为，该有为之时能顺势而为，才能找到如庖丁般举重若轻“解”读文言而得“道”之路。
　　参考文献：
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　　[4]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版集团，2013.
　　【本文是福建省教育科学”十三五”规划2017年度课题”朱子故里乡土资源与高中学科课程有效整合的实践探索”成果之一，立项批准号：FJJKXBl7—289】
　　作者简介：肖连珠（1967—），女，福建省尤溪第一中学高级教师，主研方向为高效课堂。