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摘 要:图式理论是一种重要的现代外语阅读理论。本文从大学英语阅读课的特点入手,分析图式理论与阅读理解的关系以及图式理论在阅读中对阅读信息的处理作用,说明了图式理论在大学英语阅读教学中能发挥巨大作用,并且提出了一些策略和方法来更好地把图式理论应用在阅读教学实践中。
关键词:图式理论 大学英语 阅读教学
中图分类号:H319文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2007)06-026-02
一、引言
英语阅读教学一直是大学英语教学中十分重要的环节。在我国目前的外语学习环境下,阅读不但是写作的基础,还是听、说的基础。也就是说,只有大量阅读才能够培养英语语感,提高听力能力和口语表达能力。但从目前教学的效果和测试的结果来看,有许多因素制约和影响了中国学习者阅读英语的流利度和熟练度。传统的阅读教学更多地是采用了“由下而上”的“解码”式的教学方法,事实上,阅读并不是一个消极的“解码”过程,相反,是一种积极的“猜想—确认”的过程。
近些年来,在国际上许多认知心理学家,语言学家和人工智能专家的共同努力下,一种较为全面的阐释阅读过程的理论一—图式理论(schematic theory)诞生了。图式阅读理论融合了传统的认知观点和现代认知心理学的观点,将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间自上而下和自下而上两种处理方式相互作用的过程。这也是大学英语阅读教学需要改进与完善的地方。
二、大学英语一般阅读课型及特点
目前,大学英语基础阶段阅读课的课型一般有:精读、泛读和快读。为了培养学生较强的阅读能力,必须多层次、多渠道,精、泛、快读相结合,同时,各课型又有各自不同的特点,应该根据具体情况综合应用。
精读:是基础阶段的主要阅读课型。此课型要求准确了解所读句子及文章的全部内容,了解全部新词的含义,分析并弄懂每个语言难点。按照上面对阅读理解层次的分析,它已经进入了深层理解即推断性理解。通过这一课型,学生能熟练掌握一批常用词汇及基本语法知识。
泛读:基本上属表层性理解。泛读的特点在于基本了解所读句子及文章的主要内容;对于新单词,一般不查阅字典。可根据上下文进行推测;某些非关键性词可以忽略,语言难点只作粗略判断,不予深究。
快读:快读要求在指定的短时间内迅速读完并基本了解所读句子及文章的主要内容,对新词及语言难点的处理与泛读相同。它实际上是泛读的一个分文,只是速度不同而已。
长期以来,理工科大学英语阅读教学中,教师和学生对于精读过度重视,而对泛读及快读重视不足,泛读、快读无论在量上及时间上都没能得到保证。这是学生阅读能力低下的一个重要原因。事实上,由于三者的紧密关系,不综合利用各自的特点是难以培养出有较强阅读能力的学生的。精读只为快、泛读提供了语言基础,要巩固、扩大精读的成果,弥补精读在速度上及阅读量上的不足,还必须借助快、泛读。
三、图式理论及阅读信息的处理
图式是读者根据自己的先前经历组成的先验知识结构。图式阅读理论认为,图式是认知的基础,是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。图式理论的代表人Rumelhart曾指出阅读时要正确理解文章必须具备两个条件:一是读者必须具备相关背景知识,即与文章相应的图式;二是读者在阅读的过程中能成功激活图式。无论任何时候,读者在阅读中都是按照自己对一命题所具有的先验知识去解释作者表达的信息,读者对一命题先验知识的多少决定读者接受先验模式的信息量大小。例如,阅读一篇文章,读者具有写作背景的先验知识,对作者的生平、观点、写作技巧等有所了解,阅读时对作者提供信息就比较敏感,从而正确地去判断作者的意图。反之,读者不具备任何有关写作背景和作者情况的先验知识,则很难揣摩作者的意图。长期以来,在我国英语教学中,教师们通常能够认识到语言知识的重要性,强调词、句和语法的学习和记忆,但忽视图式的重要性,不重视语言的意义和文化背景知识的传授,严重影响学生阅读能力的培养。
在阅读教学中运用图式理论,强调的是背景知识在阅读理解中的作用。图式阅读理解模式的信息处理有两种基本方式。一种是自下而上的处理方式(bottom-up processing)。理解过程从最具体、最底层的图式的字例化开始,这样从具体到抽象自下而上进行,以高层次或较抽象的图式的字例化的形式结束。这是一个由下至上、由表及里的思维理解过程。另一种信息处理方式是自上而下的方式(top-down processing)。这种方式从高层次的图式和背景知识开始,以它们来预测、推测、筛选、吸收或同化输入信息,并以形成抽象化的结果结束。比如说,我们读到在中国餐馆里吃饭的文章,马上知道筷子被使用过;读到以圣诞节为题目或主题的文章时,脑子里激发出来的圣诞节的大图式会给我们带来一系列庆祝圣诞节的小图式,在阅读过程中我们能很快判断出什么是符合小图式的信息,什么是不符合小图式的信息。在实际理解过程中,这两种信息处理方式并不是孤立进行,而是相互补充、交替出现的。当输入信息有不同解释时,读者可通过多种信息源对其进行分析验证,最终作出正确选择。
四、图式理论用于大学英语阅读教学的策略
图式理论认为,读者对阅读材料的语言、内容和结构具有的越多,其理解的程度就越深。那么,教师在阅读教学中应怎样帮助和指导学生有效地阅读呢?笔者认为,教师可采取以下教学方法来激活学生已有的图式并建立新的图式,帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来,培养学生在阅读中运用图式的能力。
1. 鼓励学生“积极阅读”,激活学生已有的图式
文章阅读模式表明,学生在阅读理解过程中虽然在一定程度上是加工自动化的(如对字、词的识辨),但更多的是通过激活已有知识对文章进行主动的、积极的加工。因此,越是积极的读者其阅读理解就越好。“阅读乃是一种心理语言学的猜测游戏”,学生的阅读理解带有一定的猜测性,但这种猜测不是胡乱的猜测,而是以输入刺激为基础、以已有知识为背景所做出的对文章思想的预期,并在阅读过程中不断地从文章中寻找证据以验证自己所做出的预测。据此,我们认为,在阅读教学中应鼓励学生一开始就做出预期,如预测下文要讲什么、预测文章中人物的行为、猜测文章中事件的因果序列、推测人物的动机等积极阅读,从文章中寻找证据证实或调整自己的预测,充分调动学生已有的图式以求对课文最大限度的理解。
2.积累背景知识,帮助学生建立新的图式
根据图式理论,阅读理解是背景知识与语篇信息相互作用的结果,背景知识与语篇知识越吻合,理解率就越高。由此可见,要成功地进行阅读理解,必须具备足够的背景知识。背景知识的学习能激发学生的思维和想象,调动学习兴趣,有助于建立一个新的图式,使学生更好地理解阅读材料。那么在阅读教学中,教师要注意有效地调动帮助、提醒学生增加背景知识的积累。教学中可以讲解一些关于课文材料的背景知识,也可以结合词汇教学,加强背景知识的了解。课后鼓励学生进行大量阅读练习与知识积累,这是扩大背景知识、提高阅读理解能力的必要手段。
3.弃词句为中心,鼓以篇章为中心
如果教师利用图式理论启动、建立起学生的背景知识,学生就会以满腔的热情投入到阅读中去,变被动为主动,这是阅读教学的关键环节。在这一环节中,我们可以组织许多以训练学生阅读技巧为目的的活动。背景知识的启动和建立使略读技巧训练成为可能”学生的注意力应该一开始就被引导到课文的总体内容上,总结出中心思想。反馈要紧接着进行,这样可以促使学生不得不放弃逐词阅读的习惯,进行快速阅读。对课文中一些较为明显的具体信息,可设计成小问题或选择题让学生练习寻读技巧。略读和寻读技巧的训练使学生对课文有了大致的了解,他们就能够利用上下文、同义词、反义词、因果关系等手段进行猜测词义技巧训练。教师要鼓励学生大胆猜测、不怕出错。当然,这些词一定要适合学生水平,使他们有能力猜出。随后,教师可引导学生对文章进行全面的仔细阅读。在阅读过程中不要过多干扰学生,只把难句提出来讲解,切忌逐句解释。细读之后,教师可组织评论性阅读技巧训练,这是阅读的最高级形式,教师可设计一些问题,让学生自由评论文章的观点或文笔的优劣。
4.培养学生对文章内容预测、推导能力,提高学生阅读技巧
成功的阅读离不开对阅读技能的掌握。图式理论还强调培养和发展学生的心理分析能力、建立背景知识与文字载体的联系。阅读是作者、语言信息和读者等几方面相互作用的过程。在阅读过程中,读者不是被动地从材料中获取信息,而是运用头脑中已具备的知识, 根据阅读材料中的文字符号寻找线索,进行预测和推理,从而达到对材料的理解。在具体教学中,教师应注意将读者作为阅读的主体,引导学生拓宽思路,根据具体的篇章和语境来激活调用学生大脑中相关图式知识,有意识地提一些有启发意义的问题作为预测推断线索,引导学生向背景、大意和文章主题靠拢,不断地证实或修正他们对新信息的判断,培养学生对文章内容预测、推导能力,提高学生阅读技巧。
五、小结
图式理论对读者的阅读理解既有指引注意、促进编码的作用,也有帮助学生加强记忆和形成推论的作用。用图式理论指导阅读教学能超越我们对阅读理解的已有认识,为改进阅读教学提供新思路,为提高学生的阅读理解水平找到新途径。然而,大学英语阅读教学是一个极其复杂的过程,影响和制约外语学习的因素很多,广大英语教师只有在实践中不断探索、研究、总结新的有效的理论和方法,才能使大学英语阅读教学具有科学性,才会有理想的效果和效益。
参考文献:
[1]孔繁霞．图式与大学英语阅读教学[J]．长春师范学院学报（人文社会科学版）,2006（3）.
[2]崔雅萍．图式理论在阅读理解中的运用[J]．外语教学,2002（9）.
[3]申厚坤．研究规律改进教学——大学英语教学研究[M]．上海:上海外语教育出版社,2002.
关键词:图式理论 大学英语 阅读教学
中图分类号:H319文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2007)06-026-02
一、引言
英语阅读教学一直是大学英语教学中十分重要的环节。在我国目前的外语学习环境下,阅读不但是写作的基础,还是听、说的基础。也就是说,只有大量阅读才能够培养英语语感,提高听力能力和口语表达能力。但从目前教学的效果和测试的结果来看,有许多因素制约和影响了中国学习者阅读英语的流利度和熟练度。传统的阅读教学更多地是采用了“由下而上”的“解码”式的教学方法,事实上,阅读并不是一个消极的“解码”过程,相反,是一种积极的“猜想—确认”的过程。
近些年来,在国际上许多认知心理学家,语言学家和人工智能专家的共同努力下,一种较为全面的阐释阅读过程的理论一—图式理论(schematic theory)诞生了。图式阅读理论融合了传统的认知观点和现代认知心理学的观点,将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间自上而下和自下而上两种处理方式相互作用的过程。这也是大学英语阅读教学需要改进与完善的地方。
二、大学英语一般阅读课型及特点
目前,大学英语基础阶段阅读课的课型一般有:精读、泛读和快读。为了培养学生较强的阅读能力,必须多层次、多渠道,精、泛、快读相结合,同时,各课型又有各自不同的特点,应该根据具体情况综合应用。
精读:是基础阶段的主要阅读课型。此课型要求准确了解所读句子及文章的全部内容,了解全部新词的含义,分析并弄懂每个语言难点。按照上面对阅读理解层次的分析,它已经进入了深层理解即推断性理解。通过这一课型,学生能熟练掌握一批常用词汇及基本语法知识。
泛读:基本上属表层性理解。泛读的特点在于基本了解所读句子及文章的主要内容;对于新单词,一般不查阅字典。可根据上下文进行推测;某些非关键性词可以忽略,语言难点只作粗略判断,不予深究。
快读:快读要求在指定的短时间内迅速读完并基本了解所读句子及文章的主要内容,对新词及语言难点的处理与泛读相同。它实际上是泛读的一个分文,只是速度不同而已。
长期以来,理工科大学英语阅读教学中,教师和学生对于精读过度重视,而对泛读及快读重视不足,泛读、快读无论在量上及时间上都没能得到保证。这是学生阅读能力低下的一个重要原因。事实上,由于三者的紧密关系,不综合利用各自的特点是难以培养出有较强阅读能力的学生的。精读只为快、泛读提供了语言基础,要巩固、扩大精读的成果,弥补精读在速度上及阅读量上的不足,还必须借助快、泛读。
三、图式理论及阅读信息的处理
图式是读者根据自己的先前经历组成的先验知识结构。图式阅读理论认为,图式是认知的基础,是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。图式理论的代表人Rumelhart曾指出阅读时要正确理解文章必须具备两个条件:一是读者必须具备相关背景知识,即与文章相应的图式;二是读者在阅读的过程中能成功激活图式。无论任何时候,读者在阅读中都是按照自己对一命题所具有的先验知识去解释作者表达的信息,读者对一命题先验知识的多少决定读者接受先验模式的信息量大小。例如,阅读一篇文章,读者具有写作背景的先验知识,对作者的生平、观点、写作技巧等有所了解,阅读时对作者提供信息就比较敏感,从而正确地去判断作者的意图。反之,读者不具备任何有关写作背景和作者情况的先验知识,则很难揣摩作者的意图。长期以来,在我国英语教学中,教师们通常能够认识到语言知识的重要性,强调词、句和语法的学习和记忆,但忽视图式的重要性,不重视语言的意义和文化背景知识的传授,严重影响学生阅读能力的培养。
在阅读教学中运用图式理论,强调的是背景知识在阅读理解中的作用。图式阅读理解模式的信息处理有两种基本方式。一种是自下而上的处理方式(bottom-up processing)。理解过程从最具体、最底层的图式的字例化开始,这样从具体到抽象自下而上进行,以高层次或较抽象的图式的字例化的形式结束。这是一个由下至上、由表及里的思维理解过程。另一种信息处理方式是自上而下的方式(top-down processing)。这种方式从高层次的图式和背景知识开始,以它们来预测、推测、筛选、吸收或同化输入信息,并以形成抽象化的结果结束。比如说,我们读到在中国餐馆里吃饭的文章,马上知道筷子被使用过;读到以圣诞节为题目或主题的文章时,脑子里激发出来的圣诞节的大图式会给我们带来一系列庆祝圣诞节的小图式,在阅读过程中我们能很快判断出什么是符合小图式的信息,什么是不符合小图式的信息。在实际理解过程中,这两种信息处理方式并不是孤立进行,而是相互补充、交替出现的。当输入信息有不同解释时,读者可通过多种信息源对其进行分析验证,最终作出正确选择。
四、图式理论用于大学英语阅读教学的策略
图式理论认为,读者对阅读材料的语言、内容和结构具有的越多,其理解的程度就越深。那么,教师在阅读教学中应怎样帮助和指导学生有效地阅读呢?笔者认为,教师可采取以下教学方法来激活学生已有的图式并建立新的图式,帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来,培养学生在阅读中运用图式的能力。
1. 鼓励学生“积极阅读”,激活学生已有的图式
文章阅读模式表明,学生在阅读理解过程中虽然在一定程度上是加工自动化的(如对字、词的识辨),但更多的是通过激活已有知识对文章进行主动的、积极的加工。因此,越是积极的读者其阅读理解就越好。“阅读乃是一种心理语言学的猜测游戏”,学生的阅读理解带有一定的猜测性,但这种猜测不是胡乱的猜测,而是以输入刺激为基础、以已有知识为背景所做出的对文章思想的预期,并在阅读过程中不断地从文章中寻找证据以验证自己所做出的预测。据此,我们认为,在阅读教学中应鼓励学生一开始就做出预期,如预测下文要讲什么、预测文章中人物的行为、猜测文章中事件的因果序列、推测人物的动机等积极阅读,从文章中寻找证据证实或调整自己的预测,充分调动学生已有的图式以求对课文最大限度的理解。
2.积累背景知识,帮助学生建立新的图式
根据图式理论,阅读理解是背景知识与语篇信息相互作用的结果,背景知识与语篇知识越吻合,理解率就越高。由此可见,要成功地进行阅读理解,必须具备足够的背景知识。背景知识的学习能激发学生的思维和想象,调动学习兴趣,有助于建立一个新的图式,使学生更好地理解阅读材料。那么在阅读教学中,教师要注意有效地调动帮助、提醒学生增加背景知识的积累。教学中可以讲解一些关于课文材料的背景知识,也可以结合词汇教学,加强背景知识的了解。课后鼓励学生进行大量阅读练习与知识积累,这是扩大背景知识、提高阅读理解能力的必要手段。
3.弃词句为中心,鼓以篇章为中心
如果教师利用图式理论启动、建立起学生的背景知识,学生就会以满腔的热情投入到阅读中去,变被动为主动,这是阅读教学的关键环节。在这一环节中,我们可以组织许多以训练学生阅读技巧为目的的活动。背景知识的启动和建立使略读技巧训练成为可能”学生的注意力应该一开始就被引导到课文的总体内容上,总结出中心思想。反馈要紧接着进行,这样可以促使学生不得不放弃逐词阅读的习惯,进行快速阅读。对课文中一些较为明显的具体信息,可设计成小问题或选择题让学生练习寻读技巧。略读和寻读技巧的训练使学生对课文有了大致的了解,他们就能够利用上下文、同义词、反义词、因果关系等手段进行猜测词义技巧训练。教师要鼓励学生大胆猜测、不怕出错。当然,这些词一定要适合学生水平,使他们有能力猜出。随后,教师可引导学生对文章进行全面的仔细阅读。在阅读过程中不要过多干扰学生,只把难句提出来讲解,切忌逐句解释。细读之后,教师可组织评论性阅读技巧训练,这是阅读的最高级形式,教师可设计一些问题,让学生自由评论文章的观点或文笔的优劣。
4.培养学生对文章内容预测、推导能力,提高学生阅读技巧
成功的阅读离不开对阅读技能的掌握。图式理论还强调培养和发展学生的心理分析能力、建立背景知识与文字载体的联系。阅读是作者、语言信息和读者等几方面相互作用的过程。在阅读过程中,读者不是被动地从材料中获取信息,而是运用头脑中已具备的知识, 根据阅读材料中的文字符号寻找线索,进行预测和推理,从而达到对材料的理解。在具体教学中,教师应注意将读者作为阅读的主体,引导学生拓宽思路,根据具体的篇章和语境来激活调用学生大脑中相关图式知识,有意识地提一些有启发意义的问题作为预测推断线索,引导学生向背景、大意和文章主题靠拢,不断地证实或修正他们对新信息的判断,培养学生对文章内容预测、推导能力,提高学生阅读技巧。
五、小结
图式理论对读者的阅读理解既有指引注意、促进编码的作用,也有帮助学生加强记忆和形成推论的作用。用图式理论指导阅读教学能超越我们对阅读理解的已有认识,为改进阅读教学提供新思路,为提高学生的阅读理解水平找到新途径。然而,大学英语阅读教学是一个极其复杂的过程,影响和制约外语学习的因素很多,广大英语教师只有在实践中不断探索、研究、总结新的有效的理论和方法,才能使大学英语阅读教学具有科学性,才会有理想的效果和效益。
参考文献:
[1]孔繁霞．图式与大学英语阅读教学[J]．长春师范学院学报（人文社会科学版）,2006（3）.
[2]崔雅萍．图式理论在阅读理解中的运用[J]．外语教学,2002（9）.
[3]申厚坤．研究规律改进教学——大学英语教学研究[M]．上海:上海外语教育出版社,2002.