汉字是抽象的符号系统，但汉字又不是简单的图示符号，因为每个汉字都蕴含着一个独立的、生动的、鲜活的精神世界，是一张张可独立审视的生命面孔。因而识字教学离不开理性化的诠释，但过分的理性会导致课堂教学的程式化、功利化，这样的教学是苍白的，没有活力的。识字教学应该从过于理性中走向适度的感性，让学生在感同身受中，不知不觉地走进文本的意境，调动起学生的感性体验，激活印象。当生字带着音、形、义的印象，意味和情态融进学生的脑海中时，生字便以鲜活的形象“印”在了他们的心中。
　　
　　一、根植于语言的诗意土壤，使汉字有感情
　　
　　识字教学一直就提倡字不离词、词不离句。这是人们在实践中根据识字与儿童学习的规律得出来的。有些汉字具有很强的表情功能，对这种文字，只有根植于语言的诗意土壤中，才能绽放出绚丽的花朵。新教材中大量的识字任务安排在随文识字中。识字与阅读的有机结合是解决识字教学过于理性化的有效途径，能让学生真正感受到汉字的情味和意韵。
　　1、以字义为中介，让识字教学串起情感之链
　　音、形、义是生字教学的三个基本要义。对于有显性情感因素的识字教学内容，教师要有意识地把它放置在具体的语言环境中，并以此为切入点，上下关联，让识字教学成为融入阅读教学的一股“智慧的琼浆”，来滋养学生的阅读历程。有位教师教学《小池》中“早有蜻蜓立上头”的“立”字，就给了学生广阔的学习空间。
　　师：诗歌中讲谁立在哪里?
　　生：蜻蜓立在荷叶上。
　　生：蜻蜓轻轻地落在尖尖的荷叶顶端。
　　师：你观察得真仔细。请小朋友猜一猜，蜻蜓轻轻地落在尖尖的荷叶顶端，好像在干什么呢?
　　生：蜻蜓踮起脚尖，展开双翅，像在跳芭蕾舞呢!
　　生：蜻蜓轻轻地落在荷叶上，像在和荷叶姐姐开心地聊天呢!
　　生：蜻蜓把荷叶当做停机坪，飞累了，就在上面舒服地休息，多自在。
　　在教师的引导下，教一个简简单单的“立”字，学生竟能咀嚼出如此丰富的感觉。此时的“立”在学生心中已生动地演绎成一幅幅清新淡雅的夏日小池图。于是，“立”一词就不再是游离于学生心灵之外的符号了，而是浸润着学生感情色彩的活的语言。
　　2、以整合为思路，让识字教学不再孤独
　　教师可将识字教学与认识事物、探究语言规律、情感体验紧密结合起来，建构生字音、形、义问的认知组块。请看《雨点儿》中“问”“答”的教学。
　　师：数不清的雨点儿从云彩里飘落下来。半空中，小雨点儿和大雨点儿在说悄悄话呢!我们来读一读。(学生在教师的引导下练习对话朗读)
　　师：再好好读读刚才的对话。与我们以前学过的“说”字比，你对生字宝宝的“问”“回答”有什么新的发现?
　　生：我发现“问”“回答”与“说”一样，都与嘴巴有关，所以都带“口”字。
　　生：我发现这三个字虽然都有“口”字，但朗读时的语气不一样。
　　生：我发现小雨点很有礼貌，它先回答再提问，“你呢?”是小雨点问大雨点的话。
　　生：我发现“我要去没有花没有草的地方”其实是大雨点回答小雨点的话。
　　师，你真会读书，发现了这个小秘密。那我们把“说”改为“回答”，好吗?
　　生：不好，因为前面已经有个“回答”了。
　　识字本身不是语文教学的终极目标，它应当为建立语境、发展语言服务。因此，识字教学应该在一定的“语言场”中进行，与学习语言同步。而“语言场”的营建，需要教师用“整合”的理念去寻找识字与阅读的最佳聚集点，以此实现识字教学效能的最大化。这一教学片段中，教师把生字“问”“回答”的教学与朗读训练、探究语言规律巧妙地整合在了一起。学生在入情入境的朗读体验中、在互动式的交流对话中，融入了自己独特的思考和感悟，带上了文本特有的情感烙印。这样的识字教学真正把生字活化了。
　　
　　二、增加识字的文化含量，使汉字有灵性
　　
　　汉字是审美性的文字；一个汉字往往就是一个审美对象。在汉字学家的眼中，一个汉字就是一个动人的文化故事。教学时，我们要挖掘展现汉字本身的文化特性，增加识字的文化元素和情感色彩，丰富识字教学的内涵，给学生建立起一种能触发联想的审美联系，有效地激发学生对祖国语言文字的热爱。
　　1、有效拓展，丰富生字的文化元素
　　有些生字本身就具有比较丰富的内涵和外延，学习这类生字，我们不能仅仅满足于让学生在本课的语境中认识它们，可以根据生字的特点和文本理解的需要，加入一些文化的元素，使汉字更有灵性和活力。请看《雪地里的小画家》中“梅”字的教学：
　　(1)师：小狗一路奔跑，画下了这么多美丽的图画，谁来学小狗夸夸自己?
　　(2)师：“梅”可是今天新的生字宝宝，谁来想个好办法记住它?
　　(3)教师用多种方式来拓展“梅”，进行教学。
　　师：(呈现梅花图片)你看，这就是梅花，又称“花中君子”，在万物凋零的冬天，许多花都谢了，可是，梅花却静悄悄地开放了，散发出阵阵清香，多漂亮啊!让我们来读读这个词。——梅花
　　师：(呈现赏梅图片)冬末春初，漫山遍野的梅花都开了，人们都纷纷前来赏梅。谁来读读这个词语?一赏梅
　　(呈现画家画梅图片)梅花那么美，你看，画家正在画梅花呢!一起读这个词。——画梅
　　(4)师：“小狗也来画梅花了，它的五个脚趾就像梅花的五个花瓣，可真漂亮!”一起来读读这句话。
　　以上“梅”的教学正像一首流淌着欢乐音符的乐谱，学生随着画面的变幻或尽情欣赏，或美美赞叹，或朗朗诵读，汉字的灵性正诗意地流淌在孩子们的心田。同时，这一教学环节也有效地促进了学生对“小狗画梅花”的理解与感悟。
　　2、故事引人，丰富生字的文化色彩
　　很多汉字都记载着一个美丽动人的故事。教学中，教师可根据汉字的造字特点，用生动的语言和形象的图片，为孩子们讲述汉字的由来。这样，生字就会带着文化的气息与孩子们交流、对话。当然，故事的引入除了教师讲解外，还可以让学生展开大胆的想象，通过猜一猜、编一编等形式，让孩子们感受学习的乐趣。请看《纸船和风筝》中“福”字的教学：
　　(1)出示生字“福”，请学生说说在哪儿见过“福”字。
　　根据学生回答，相继出示画面：门上贴的倒“福”“寿比南山，福如东海”的对联和百福图等。
　　(2)教师真情讲述：中国的老百姓特别喜欢这个字，写出了各种各样的“福”。你看“福”字的左边是个“礻”字旁，这是老百姓在祈求神灵的保佑：右边是一口田，古代的老百姓认为一家人有一块大大的田地，就会生活美满，幸福安康。
　　(3)师：人们希望自己得到幸福，也愿意把“福”字送给朋友，让朋友得到祝福。我们也写写这个“福”字吧。 　　以上“福”的教学可谓是一道精致的文化大餐，学生在教师的真情述说中，领略了中国文化的源远流长，感受到了汉字的无限魅力。
　　
　　三、勾连各种学习资源，使汉字有形象
　　
　　在识字教学中，我们发现，学生对于生字的轮廓大致能分辨清楚，但是换一语境有些孩子就会产生认识障碍，遇到形状相近的字，学生还会张冠李戴。针对这一现状，我们采用了勾连各种学习资源的策略，收到了较好的效果。
　　1、比较辨析，使汉字形象更清晰
　　教师要做到瞻前顾后，对一些形近词进行归类，在教学时及时地穿插，这样即使以前教的生字有了复现巩固的机会，又有效地促进了本课生字的教学，汉字的形象在比较辨析运用的过程中，逐渐清晰明朗。请看《纸船和风筝》中“飘”与“漂”的教学：
　　(1)指名分段读课文，师随机板书：漂、飘。
　　(2)师：都是piao，怎么不一样呢?(纸船在水里漂，所以有三点水；风筝在风里飘，所以有风。)
　　(3)师：原来偏旁不一样，字义也不一样啊!老师这里有两个字(板书：荡、流)，该和哪个piao交朋友?
　　(4)师：把“漂流、飘荡”这两个词送给纸船和风筝，该怎么送?(读词组：漂流的纸船、飘荡的风筝)
　　(5)师：纸船顺水漂呀漂，风筝乘风飘呀飘，谁来当纸船?谁来当小风筝?读出飘的感觉来。(课件展示两句话：纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口)
　　2、链接生活，使汉字形象更活泼
　　“语文是实践性很强的课程……语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不在。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”生活为学生的识字提供了丰富的资源，因此，教师可引导学生到生活中去阅读、去识字。请看《我是什么》中“暴躁”的教学：
　　(1)师(出示词语：暴躁)：生活中你见过谁发脾气?什么样子?你来演一演，说一说。(出示配以生词“暴躁”的人物画)像这样横眉怒目、挥手顿足的样子就是暴躁，所以“躁”用了足字旁。
　　(2)师：那“我”暴躁的时候会做什么事?(出示图片，认读理解词语“淹没庄稼”“冲毁房屋”)
　　(2)师：“我”还会做哪些坏事?(出示课外小短文，请学生读一读，进一步理解体会“暴躁”的意思)
　　(3)师：“我”会做这么多的坏事，“我”的脾气真——暴躁。(引读第四自然段：有时候我很温和，做过许多——有时候我很暴躁，也做过许多——)
　　以上片段把“暴躁”的教学置于多变的生活环境中，演一演“暴躁”的样子，看一看“暴躁”的情态，读一读课外小短文。这些语言实践活动后的感悟与文本的理解产生了有效的对接，“暴躁”形象显得较为丰满。
　　识字教学是小学语文教学的重点之一，少一些理性，多一些感性，让孩子们快乐有效地识字，是我们语文教师共同的价值追求。