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【摘 要】“先写后教”在很大程度上颠覆了“先教后写”的传统教学理念与模式，而实践证明“先写后教”更能激发学生的习作积极性，更符合学生发展的规律，然而对“先写后教”特点的认识与实践操作还需进行深入研究。“先写后教”模式的特点：把握真实学情为起点，保护自主创新为特征，激赏好句为动力，以修改为教学重点，以系统训练为提升点。教学策略：积累素材，竞争发表;欣赏好句，以此为范;暴露问题，掌握学情;修改不足，转化能力;系统训练，能力提升。
【关键词】先写后教;先写后教模式;教学策略
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）06-0177-02
一、先写后教模式的特点
传统作文教学一般采取教师先作指导，学生再属意成文的教学方式，这就是“先教后写”，“教”先入为主，“先教”后学生都有比较具体和清晰的认知，再加上教师强势导向和学生向师心理的共同作用，以及范文的正向引领，为“后写”打通了“易于表达”的通道。然而，“先教后写”稍有不慎，就自然而然使学生滑入“千篇一律”或“自主表达”的泥潭。反之，“先写后教”，学生不待教师教，就自我调动已有的写作经验和语言积累，自行选择素材、立意、遣词造句和构思谋篇，最大限度地施展其自主性和创造性，展示了学生习作最真实的面貌，为“后教”提供了最可靠、最科学的资源，因此这样的教学模式有以下特点：
1.以把握真实学情为起点。
学习起点在理论上可分为三类：一是逻辑起点。学习的逻辑起点是指学生按照课标、教材的规定与要求，所应该具备的知识、能力等语文素养基础。二是现实起点。指学生在多种学习资源的共同作用下，实际具有的知识、能力基础，情感、态度基础。三是生成起点。主要指随着教学过程的不断推进，学生起点是动态发展的，这种动态生成的起点，也称之为生成起点或“学习状态”。
正如管建刚老师所说：“作后讲评，是语文教师研读学生作文后的一种表现形式，一个最好的表现形式。只有认真批阅，研究学生的作文，才能真切把握住学生作文的最近发展区，也只有切入学生最近发展区的习作训练，才有价值。”其实，先写后教，不限于讲评，也不局限于对学生习作样本的研读。
2.以保护自主创新为特征。
学生作文大同小异，千篇一律，是多年来习作教学难以攻克的痼疾。统一命题，同一内容固然是原因之一。新课标、新教材试图通过开放命题和写作内容，淡化文体来鼓励学生“自由表达”“创新表达”，以期能解决这个问题，然而，现实并未取得预想的效果。而“先写后教”，学生不待教师教，就自我调动已有的写作经验和语言积累，依据本次习作要求，自行选择素材，自行立意，自行遣词造句和构思谋篇，最大限度地施展其自主性、自为性和创造性，充分发挥、发展其习作潜能，展示了学生习作最真实的面貌，为“后教”提供了最可靠、最科学的资源。
3.激赏好句为动力。
兴趣是最好的老师，写作兴趣的培养有时要随着学生年龄的增长有所改进。如低年级的孩子对精神奖励额外重视，而高年级的孩子对物质奖励则较为重视。中年的孩子爱玩卡片，高年级则淡漠很多。为此，要抓住学生的兴趣点，进行激励写作。
4.以修改为教学重点。
有效教学的关键就是在学生最近发展区中展开教学。“先教后学”的学生最近发展区判断权在教师，判断的依据主要来自于教师经验，课标、教材的要求，由于缺乏主体（学生）在场，是很容易误判的，导致教学的缺位与越位。“先写后教”只要组织得好，尤其给“先写”足够时间，学生已有的写作基础、写作情感态度、写作行为会暴露无遗。
5.以系统训练为提升点。
对于学生习作中缺乏的基本写作技巧，教师可以系统的进行训练，以期在学生今后的写作中能主动语用到一些写作技巧。如：把文章写具体、写深刻;寻找素材;抓住外貌特点写人物;节奏感的训练;开门见山写开头;好题文一半;选好外貌点、用好过渡句;写人物有妙招——题目下移;欲扬先抑或欲抑先扬;让故事情节更生动、曲折。系统地从“打磨句子，立意构思、铺陈叙述”等多层面进行训练，学生在今后的写作中有意识的应用这些技巧，提升写作能力。
二、先写后教的作文教学策略
先写后教以生为本，打破了以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的教学模式，使学生主体性得到充分彰显。课标指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”就学生而言，创造性主要体现在“学习知识能融会贯通，举一反三;大胆想象，喜欢发表不落窠臼的新奇见解，不喜欢人云亦云;能将所学知识运用于解决生活中的实际问题;喜欢寻找与众不同的解决问题途径等”。“先写后教”旨在鼓励学生的创新表达，在尊重“先写”的同时，发挥好“后教”的功能，促进学生个性发展。
1.积累素材，竞争发表。
开展微型日记分享和阅读之星活动。指导学生写微型日记，记录生活点滴。尤其班里经常发生的一些小摩擦、小快乐，鼓励学生记录下来，用笔争辩对错，用笔记录快乐。同时开通日记好友功能，好友间可以互读日记，增进友谊。每月共读一本書，积累里边的好词、好句，进行创意写作。
2.暴露问题，掌握学情，欣赏好句，以此为范。
先写后教，最大优势是充分暴露学生真实写情，为“后教”奠定坚实的起点。教师对习作样本与学生习作行为的科学分析，学情把握才是准确有效的。在作后讲评课上，依据学生的写作情况，抓住有闪光点的句子，进行欣赏点评，好文章进行大声表扬。
3.修改不足，转化能力。
先写后教的“先写”为教师分析掌握学生原有基础——学情提供了很好的资源，为找准学生已有习作基础与本次习作要求之间的落差，提供了很好的样本和行为依据。消除学生已有基础与习作要求之间的落差是习作教学的最根本目的。
作后讲评课虽然一个月才一节，但我们每周都进行稿件录用前的修改，其实，这些修改就是老师引导学生将讲评课上习得的写作技巧进行实际应用、内化。
“先写后教”模式不是固定的，关键是理念的贯彻，发挥“先写”的最大效益。形式可以多元，如自悟后的写，简教后的写，边写边教，评后重写，评改后的再写等，目的是贯彻“先行后知”“知后再写”。
这一模式的实践研究，创造了“易于动笔，乐于表达”的浓浓写作氛围，而且还把阅读、欣赏和修改作文的权利还给了学生。让学生在平等、亲切的氛围中，互相取长补短，互相借鉴。
【关键词】先写后教;先写后教模式;教学策略
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）06-0177-02
一、先写后教模式的特点
传统作文教学一般采取教师先作指导，学生再属意成文的教学方式，这就是“先教后写”，“教”先入为主，“先教”后学生都有比较具体和清晰的认知，再加上教师强势导向和学生向师心理的共同作用，以及范文的正向引领，为“后写”打通了“易于表达”的通道。然而，“先教后写”稍有不慎，就自然而然使学生滑入“千篇一律”或“自主表达”的泥潭。反之，“先写后教”，学生不待教师教，就自我调动已有的写作经验和语言积累，自行选择素材、立意、遣词造句和构思谋篇，最大限度地施展其自主性和创造性，展示了学生习作最真实的面貌，为“后教”提供了最可靠、最科学的资源，因此这样的教学模式有以下特点：
1.以把握真实学情为起点。
学习起点在理论上可分为三类：一是逻辑起点。学习的逻辑起点是指学生按照课标、教材的规定与要求，所应该具备的知识、能力等语文素养基础。二是现实起点。指学生在多种学习资源的共同作用下，实际具有的知识、能力基础，情感、态度基础。三是生成起点。主要指随着教学过程的不断推进，学生起点是动态发展的，这种动态生成的起点，也称之为生成起点或“学习状态”。
正如管建刚老师所说：“作后讲评，是语文教师研读学生作文后的一种表现形式，一个最好的表现形式。只有认真批阅，研究学生的作文，才能真切把握住学生作文的最近发展区，也只有切入学生最近发展区的习作训练，才有价值。”其实，先写后教，不限于讲评，也不局限于对学生习作样本的研读。
2.以保护自主创新为特征。
学生作文大同小异，千篇一律，是多年来习作教学难以攻克的痼疾。统一命题，同一内容固然是原因之一。新课标、新教材试图通过开放命题和写作内容，淡化文体来鼓励学生“自由表达”“创新表达”，以期能解决这个问题，然而，现实并未取得预想的效果。而“先写后教”，学生不待教师教，就自我调动已有的写作经验和语言积累，依据本次习作要求，自行选择素材，自行立意，自行遣词造句和构思谋篇，最大限度地施展其自主性、自为性和创造性，充分发挥、发展其习作潜能，展示了学生习作最真实的面貌，为“后教”提供了最可靠、最科学的资源。
3.激赏好句为动力。
兴趣是最好的老师，写作兴趣的培养有时要随着学生年龄的增长有所改进。如低年级的孩子对精神奖励额外重视，而高年级的孩子对物质奖励则较为重视。中年的孩子爱玩卡片，高年级则淡漠很多。为此，要抓住学生的兴趣点，进行激励写作。
4.以修改为教学重点。
有效教学的关键就是在学生最近发展区中展开教学。“先教后学”的学生最近发展区判断权在教师，判断的依据主要来自于教师经验，课标、教材的要求，由于缺乏主体（学生）在场，是很容易误判的，导致教学的缺位与越位。“先写后教”只要组织得好，尤其给“先写”足够时间，学生已有的写作基础、写作情感态度、写作行为会暴露无遗。
5.以系统训练为提升点。
对于学生习作中缺乏的基本写作技巧，教师可以系统的进行训练，以期在学生今后的写作中能主动语用到一些写作技巧。如：把文章写具体、写深刻;寻找素材;抓住外貌特点写人物;节奏感的训练;开门见山写开头;好题文一半;选好外貌点、用好过渡句;写人物有妙招——题目下移;欲扬先抑或欲抑先扬;让故事情节更生动、曲折。系统地从“打磨句子，立意构思、铺陈叙述”等多层面进行训练，学生在今后的写作中有意识的应用这些技巧，提升写作能力。
二、先写后教的作文教学策略
先写后教以生为本，打破了以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的教学模式，使学生主体性得到充分彰显。课标指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”就学生而言，创造性主要体现在“学习知识能融会贯通，举一反三;大胆想象，喜欢发表不落窠臼的新奇见解，不喜欢人云亦云;能将所学知识运用于解决生活中的实际问题;喜欢寻找与众不同的解决问题途径等”。“先写后教”旨在鼓励学生的创新表达，在尊重“先写”的同时，发挥好“后教”的功能，促进学生个性发展。
1.积累素材，竞争发表。
开展微型日记分享和阅读之星活动。指导学生写微型日记，记录生活点滴。尤其班里经常发生的一些小摩擦、小快乐，鼓励学生记录下来，用笔争辩对错，用笔记录快乐。同时开通日记好友功能，好友间可以互读日记，增进友谊。每月共读一本書，积累里边的好词、好句，进行创意写作。
2.暴露问题，掌握学情，欣赏好句，以此为范。
先写后教，最大优势是充分暴露学生真实写情，为“后教”奠定坚实的起点。教师对习作样本与学生习作行为的科学分析，学情把握才是准确有效的。在作后讲评课上，依据学生的写作情况，抓住有闪光点的句子，进行欣赏点评，好文章进行大声表扬。
3.修改不足，转化能力。
先写后教的“先写”为教师分析掌握学生原有基础——学情提供了很好的资源，为找准学生已有习作基础与本次习作要求之间的落差，提供了很好的样本和行为依据。消除学生已有基础与习作要求之间的落差是习作教学的最根本目的。
作后讲评课虽然一个月才一节，但我们每周都进行稿件录用前的修改，其实，这些修改就是老师引导学生将讲评课上习得的写作技巧进行实际应用、内化。
“先写后教”模式不是固定的，关键是理念的贯彻，发挥“先写”的最大效益。形式可以多元，如自悟后的写，简教后的写，边写边教，评后重写，评改后的再写等，目的是贯彻“先行后知”“知后再写”。
这一模式的实践研究，创造了“易于动笔，乐于表达”的浓浓写作氛围，而且还把阅读、欣赏和修改作文的权利还给了学生。让学生在平等、亲切的氛围中，互相取长补短，互相借鉴。