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摘要 教材是供学生学习和阅读的核心课本。从广义上讲，教材还包括同教学活动有关的一切文字材料。教材有三大功用，一是供学生阅读，二是供学生查阅，三是供教师授课参考。对于数量十分庞大的20世纪西方文学而言，文学史就是整个教材的核心构成，其作用就是帮助人们挑选、阅读和学习那些最有价值的文学文本。写作文学史，首先需要转变文学史就是由教师讲授和学生学习的课本的固有观念，其次需要打破写作文学史的讲义式模式，三是需要遵循丰富、客观、系统和适用的原则。
关键词 20世纪西方文学史；教材的定义；文学史的功能；文学课程
早在1930年，在清华大学西语系任教的美国人R.D.詹姆森就出版了《欧洲文学简史》(AShort History of European Literature)。后来杨周翰教授主编《欧洲文学史》，就参考和借鉴过这部书。如果我国外国文学课程的教材建设从詹姆森的《欧洲文学简史》算起，至今已近八十年。改革开放以来，外国文学课程在我国高校进一步得到重视。我国高校的外国文学课程在外语系(或英语系)和中文系实际上分属两个不同的体系，在外语系或英语系是语言课程重于文学，而在中文系则是以文学课为主。因此，外语系或英语系的外国文学课程往往按语言分为英国文学、美国文学、法国文学、俄国文学、德国文学等国别文学，而中文系则往往把不同国家的文学综合在一起合并为外国文学、西方文学或欧美文学的综合性课程。实际上，中文系开设的外国文学课程就是比较文学课程，而现在大多数学校开设的比较文学课程只是文学理论课程。中文系是以文学课程为主的系，外国文学课程得到较高重视，是我国高校中文系七大基础课程之一，因此，与之相关的外国文学教材的建设也就得到了迅速发展。在外国文学教材建设中，西方文学是其中的主体，而西方文学中的20世纪文学由于数量巨大，成就斐然，因而又成为我们关注和研究的重点。
一、教材的足义
在我们讨论20世纪西方文学教材建设的时候，首先不能不讨论什么是教材的问题。教材在中文表达里称课本或教科书，而在英文中称textbook。教材是为学生达到一定的学习目标而编写的书，它是学生学习某一课程的学习用书。教材不是为教师讲授课程而编写的书。如果是用来帮助教师讲授某一课程而编写的书，则为教师参考书，或为教学指导书。但教材是教师授课的依据，它可能是既定的书，也可能是教师根据课程要求指定的书。教师讲授课程时不需要讲授教材的全部内容或完全按照教材照本宣科，他需要根据课程要求在教材的基础上确定讲授的体系和重点，编写讲义，组织课堂教学。编写教材的目的主要是供学生阅读，为教师授课提供参考。因此，教材可分为两部分：核心课本和参考材料。核心课本也可以理解为目前我国高校使用的教材，参考材料则是为学生学习某一课程而指定的一系列参考用书或资料。为阐述问题的方便，本文仍把核心课本称为教材，然而实际上教材只是整个教材系统中的核心部分，是学生学习某一课程的基础。除了教材，学生还必须阅读支撑核心课本即教材的有关资料才能实现预定的目标。教材有三大功用，一是供学生阅读，二是供学生查阅，三是供教师授课参考。教材既是供学生阅读学习的课本，也是供学生查阅有关信息的参考书，同时还是教师用于编写讲义和准备教学材料的依据。因此，教材一般要求内容丰富，知识系统，信息量大。
关于教材的定义是复杂的，一般有狭义和广义两种理解。我们把供学生学习和阅读的核心课本称为教材，这是对教材的狭义理解。在广义上，教材则是核心课本与参考材料的有机结合。因此，从广义上讲，与教学活动有关的一切文字材料都可以称之为教材，除了核心课本外，它还包括课程确定的阅读资料或教师指定的阅读资料。随着现代科学的发展，教材还包括非文字的视听材料，如教学影片、录像磁带、PPT课件、唱片、录音、幻灯片、照片、图表、卡片、教学实物等等。美国有学者指出，“教材有许多种类，包括综合类参考手册、短期课程参考手册、专门的文集、音频资料、说明书、研究论文”等。尽管如此，广义上文学史教材的主体部分仍然是核心课本，所有其他阅读材料都是为了学习、理解和掌握核心课本服务的。
在中国教育史上，教材从儒家典籍到新课本编写有一个发展演进的过程。中国古代的正规教育始于西周，以礼、乐、射、御、书、数即“六艺”为基本教育内容。春秋战国时期的孔子继承了周朝的教育传统，自“而立”之年即以《诗》、《书》、《礼》、《乐》为教，因此，孔子用于教学的最早的教材至少有经他编订的《诗经》、《礼经》、《乐经》、《尚书》和《春秋》五部。《周易》的《传》解释卦辞、爻辞，七种文字共十篇，传说为孔子所作，因此，也是孔子用来教学的教材。孔子编订的是周朝时代的人编辑的教学用书，因此，在他编订之前，这些书实际上是在教学实践中已经使用的教材。自孔子以后，“四书”和“五经”(“乐经”失传)共九部书就成为在中国教育中长期使用的教材。四书中的《论语》成书于孔子之后，是孔子学生写的“回忆录”，即“孔子语录”，主要记载孔子讲学的言行思想，因此，《论语》可以看成我国教育史上最早的一部讲义。但是中国的儒学到了清代，由于官场腐败，科场舞弊，学风败落，于是“儒学浸衰”，“官学积渐废弛”，封建学校的教育一片萧条。但在中国大部分地区，封建教育模式一直持续到20世纪初，甚至新中国成立后的一段时间内，私塾仍然存在。鸦片战争前后，在西方文化和枪炮的双重进攻下，中国的有识之士开始提倡改革旧教育，学习西学，进行语言革命，废除科举制度。我国教育模式在西方教育的影响下开始发生变革，新的教材开始进入新式学堂。
西方最早的教学活动始于古代希腊。早在公元前8世纪，赫西俄德(Hesiod，740—670 B.C.)出于道德说教目的而写作的《工作与时日》，可以在广义上看成是欧洲最早的教材。从希腊的古典时期开始，希腊的教育开始发展起来，《荷马史诗》、《伊索寓言》、赫西俄德的著作等当时已经成书的作品都被用作教材。公元前6世纪左右，萨福在莱斯沃斯岛上创办女子学校，教授诗歌、音乐、仪态等，虽然历史上没有记载她使用什么教材，但她既然教授诗歌，那就少不了要阅读荷马和赫西俄德的著作。在奴隶制繁荣时期，一些著名的思想家如柏拉图在公元前386年创办了“阿加德米”(academy)学园，亚里士多德在公元前335年创办了“吕克昂”(Lyceum)哲学学校。柏拉图在长达40年的执教生涯中，以对话体形式写作的重要著作《理想国》、《会饮》、《斐得若》、《费多》等，实际上也都是他为教学撰写的讲义。从这些著作中可以看出，柏拉图在讲学中使用了从荷马到悲剧作家的作品作为学生阅读的教材。一直到19世纪，用于西方文学的教材仍然是历史上的经典性作品以及文学选集。
从教材的发展历史可以看出，无论是中国还是西方，教材最初只是教师指定的供学生学习某门课程的阅读材料，大多由历史上的重要经典构成。学生通过阅读和学习指定的典籍，加上教师的解说和阐释，可以获得某一课程的专门知识，从而实现教学目标。文学课程的教材也是如此，最初都 是阅读和学习文学作品，教师的授课就是讲解文学作品。即使在今天的西方学校，文学课程中学生学习的主要文本材料仍然是文学作品。
就西方文学而论，历史的沉淀形成了大量的文学经典。时至今日，文学历史上的作家和作品已经不计其数，并在历史长河中形成了为数众多的经典。就教育而言，20世纪以来的文学已经与古代文学完全不同。例如在古代希腊，老师指定给学生阅读和学习的文学作品的数量十分有限，即使到了中世纪或者是文艺复兴时代，学生需要阅读的文学作品数量并没有超越学生的阅读能力。但是到了20世纪，情况则完全不同。我们不仅无法读完历史上所有重要的经典作品，而且在浩如烟海的文学作品中，我们甚至难以判断出哪些是我们应该阅读和学习的作品，因此，编写20世纪西方文学史就起到了其他书籍不能替代的导引作用。
由于学者视角的不同或企图对某一方面加以强调，20世纪西方文学史的名称实际上是不同的。在已经出版的文学史中，除了使用20世纪西方文学史或20世纪西方文学外，还使用20世纪欧美文学史、20世纪外国文学史、20世纪世界文学史、20世纪欧洲文学史、20世纪英美文学史等。虽然上述文学史大多是从人文地理的概念出发，强调了不同的文学史内容，但它们的主体内容无一例外都是西方文学。这一特点由20世纪西方文学的现实决定，与文化霸权或政治霸权关系不大。时至今日，虽然东方文学的发展迅速，但仍然不能摆脱西方文学的影响，其成就仍然不能同西方文学相比，在未来一个相当长的时间内，西方文学依然会是文学的主流。所以，外国文学史或世界文学史在地理概念上虽已超越了西方，但在内容上仍然主要讲授西方文学。同时，由于20世纪西方文学涉及的国家众多，文学成就巨大，因此，即使是20世纪西方文学史也无法做到把所有西方国家的文学都包括在一本著作里，而只能选择把最有代表性的作家和作品写进文学史。
二、文学史的类型与功能
简而言之，文学史即文学的历史。与文学史相关的是文学研究，它指的是有关文学的理论、特征、评价等。文学史和文学研究是相辅相成的两个方面。写作文学史离不开对文学的研究，而研究有关文学则是为了写好文学史。因此，从教材的角度说，20世纪西方文学史只是关于20世纪西方文学史的教材，它与20世纪西方文学是不同的。文学史重在通过对文学的研究和总结以叙述历史，而文学则主要指客观存在的文学作品。
文学史的写作受到不同时间、不同地域、不同国家、不同语言、不同文类、不同思潮等因素的制约，并划分成不同的文学史类型，如按时代划分的古代文学史、中世纪文学史、现代文学史、当代文学史；按年代划分的20世纪文学史、19世纪文学史、18世纪文学史、17世纪文学史；按地域划分的东方文学史、西方文学史、欧洲文学史、拉丁美洲文学史；按国家划分的中国文学史、美国文学史、英国文学史、日本文学史；按语言划分的英美文学史、英语文学史、德语国家文学史；按不同文类划分的小说发展史、诗歌发展史、戏剧发展史；按不同思潮划分的浪漫主义文学、唯美主义文学、自然主义文学、现代主义文学等等。我们在这里讨论的20世纪西方文学史，指的是由20世纪西方文学构成的历史，即20世纪西方文学存在的历史事实。
写作文学史的基础是对文学进行研究。因此，要科学地写好20世纪西方文学史，需要对这一时间范围内的作家作品进行研究，并在此基础上对文学发展的过程及其规律进行分析和总结，客观地阐述特定历史时期内的各种文学内容、文学形式和艺术特点，分析不同文学思潮、文学流派产生、发展和演化过程，对文学的历史传承和沿革嬗变过程进行梳理，并揭示文学在产生与发展过程中的各种时代因素、社会因素，如政治、经济、军事、哲学、宗教、道德、艺术等。文学史从史的角度总结和记录存在的文学事实，对构成文学史的作家和作品进行研究，对作家及其作品的思想价值、历史和现实意义、艺术特点等进行评述，从而达到对已成历史的文学的认识和理解、阐释和评价、借鉴和传播。
一般来说，“教材的类型是由教材的功能决定的”。文学史不同于对某一个作家或某一部作品抑或某一类作品、作家的专门研究，它是对文学的整个历史发展过程进行研究。文学史不仅具有其他学术著作如作家作品研究或思潮研究等所缺少的学术史价值，也具有其他著作所缺少的可以用作教科书的实用价值。因此，文学史具有不同于其他学术著作的功能。
第一，文学史以史的形式保存文学精华。通过对已经存在的文学进行分析研究、甄别梳理，从而达到去伪存真、去粗取精的目的，最后以史的形式将文学的精华固定下来。也就是说，文学史的目的就是以史书的形式编写一份文学精华目录，开列一份需要学习、研究和保留、继承的文学清单，并对其作出必要的解释与说明。以美国文学为例，在19世纪共有140名重要作家，但是到了20世纪，重要作家则多达六百余人，其数量已是19世纪作家的4倍以上。如何阅读和研究这些作家，文学史就需要进行研究、分析和甄别的工作，对不同类型、不同层次和不同价值的作家作出评价，列出一份最有价值的文学清单。因此，对于数量无比庞大的20世纪西方文学而言，文学史的意义也就日益显露出来了。
第二，文学史可以为研究者提供参考。在人类社会发展史上，以不同形式、不同文字出版的各种文学作品以积累的形式不断增加，作家的数量越多，作品的数量也就越多。文学发展到今天，文学作品已是海量。不过幸运的是，早在文学的数量不如今天庞大的时候，文学的研究就开始了，如古希腊的柏拉图和亚里士多德等对文学的研究。文学研究就是对文学进行评价，把重要的文学确定下来。这种研究是一种文学的经典化过程，而这个过程往往通过文学史的形式表现出来。文学史是对文学进行总体研究的一种，它既有整体性，也有阶段性，既继承前人的研究成果，又为后人的研究提供借鉴和参考。因为有了文学史，我们后人的研究实际上是对前人研究的继承和发扬。如果没有前人的研究作为参考，后人对文学的甄别、认识、理解和评价将是无比困难的。当面对海量的文学信息而感到无所适从的时候，我们得感谢文学史为我们提供的指引。有了文学史，我们才容易了解文学历史上曾经有过哪些文学，才便于认识文学的历史成就和发展轨迹，从而为我们进行新的研究奠定基础。因此，文学史是我们研究过去和现在的文学不可缺少的参考书。
第三，文学史是我们学习文学的指南。对于我们今天的大学课堂而言，文学史是最基本的学习指南。当我们面对大量文学信息的时候，文学史为我们提供了必要的基本信息。对于从古到今的文学，我们在有限的时间内根本无法阅读无限的作品，无法通过大量的阅读来辨别哪些作品是值得阅读的，哪些作品只是需要了解的，哪些作品是需要淘汰的。而文学史可以告诉我们文学历史上那些最有价值的作品，为我们应该阅读哪些作品提供指引。例如，当我们面对20世纪美国六百余位作家数千部作品的时候，我们无法完全依靠自身的阅读经历去认识哪些才是最有价值的作品。因此，我们首先只能依靠文学史。整个文学的发展历程，我们无法完全靠自身的经验去认识。即使我 们穷尽一生，也只能阅读现存文学中的极小一部分，而仅靠我们阅读的这一小部分作品，我们无法判断哪些是历史上最有价值的经典文学。历史发展到今天，文学在数量上已经远非一个世纪以前的文学可以相比了。在图书馆的书库中，20世纪以来的图书排满了书架，让我们目不暇接，因此，只有借助文学史，我们才能找到那些我们需要了解、阅读和研究的作品。
第四，文学史是文学教材的核心构成。当我们面对数量极其庞大的20世纪西方文学的时候，文学史就是整个文学教材的核心构成，其作用就是帮助我们挑选、阅读和学习那些最有价值的文学文本。在20世纪，西方文学发展的历史也比以往任何时候都要复杂，并形成不同的发展阶段和不同的文学流派。由于文学作品的数量庞大，需要作为文本阅读的数量也就相应增加，由此带来的问题是我们如何从数量庞大的文学作品中确定哪些是需要阅读的文学文本。对于学习20世纪西方文学这门课程的学生来说，仅仅依靠自己漫无目的地阅读是不能解决问题的，这就需要借助文学史帮助我们确定某一发展阶段或某一流派的经典性作品。从这个意义上说，文学史就是教我们如何选择、确定和阅读教学材料的课本，是学习西方文学不可缺少的入门书。
三、20世纪西方文学史的写作原则
20世纪西方文学同以往的文学相比，不仅数量庞大、流派纷呈、内容复杂，而且其主题和艺术也显示出和以往不同的特点。从20世纪80年代初开始，我国学者开始介绍和研究20世纪西方文学，发表了大量的研究论文，出版了大量的学术专著，取得了瞩目的成就。改革开放三十年来，我国学者从史的角度对20世纪西方文学进行的研究，对于我们了解、认识和接受20世纪西方文学具有重要意义。正是由于大量不同风格文学史的出版，20世纪西方文学才真正走进我国的大学课堂，并成为我国大学文学课程的重要内容。
自20世纪60年代杨周翰主编《欧洲文学史》以来，我国有关外国文学课程的不同类型的教材已不下数百种。仅就20世纪西方文学而言，自20世纪90年代以来，我国已出版的文学史类著作如果不计国别史，大约有三十余种，形成了不同体系、不同风格的西方文学教材的现状。21世纪初，我国又有一批优秀的20世纪西方文学史著作面世，其中具有代表性的有：吴元迈主编的《20世纪外国文学史》五卷本(凤凰出版社、译林出版社2004年版)、李赋宁主编的《欧洲文学史》(第3卷)(上下)(商务印书馆2004年版)、李明滨主编的《20世纪欧美文学史》四卷本(北京大学出版社1999年版)、聂珍钊主编的《20世纪西方文学》(华中师范大学出版社2001年版)、郑克鲁主编的《20世纪外国文学史》(复旦大学出版社2007年版)、刘建军主编的《20世纪西方文学》(高等教育出版社2000年版)、蒋承勇主编的《20世纪欧美文学史》(武汉大学出版社2007年版)。除了上述列举的文学史外，还有大量的西方文学史、外国文学史、欧美文学史等通史类著作，尤其是多卷本著作，其中也都涉及有20世纪西方文学。上述20世纪文学史著作尽管还存在这样或那样的缺憾，限于篇幅，不便在此作过多评价，但总体来说大多体例新颖，内容丰富，吸收了我国有关20世纪西方文学研究的最新成果，每一种著作都有自己的特色，可以说代表了我国目前20世纪文学史研究的水平。
如何写作文学史，历来是仁者见仁，智者见智，似乎没有通行的规则，但是“一本好的教科书非但要满足课程的目标及学生的需要，并且要能提供清楚而毫不含糊的信息和使人一读为快”。作为教材使用的20世纪西方文学史的编写，笔者觉得有一些问题需要提出来供大家讨论。
首先，改变20世纪西方文学史等于20世纪西方文学的观念。写作用于教材的20世纪西方文学史同20世纪西方文学课程的讲授以及学生的学习要区分开来，转变文学史就是教师讲授和学生学习20世纪西方文学课程的课本的固有观念。虽然三者之间有联系，但本质上并不相同。作为教材的20世纪西方文学史，它只是教师讲授和学生学习20世纪西方文学这门课程的专用参考书，它既不是教师的授课讲义，也不是学生阅读的全部学习材料。我们需要改变文学史就是学生学习文学课程的唯一教材的观念，改变作为教材使用的文学史同文学作品和参考资料是两个独立部分的惯常看法，而要把教材看成是由文学史及其相关学习资料结合在一起构成的。文学史是为学生学习文学而编写的，它虽然不能把文学史的叙述同作品的阅读分割开来，但它重在阐释文学的历史，而不是对具体的文学进行深入研究。对于学生而言，学习20世纪西方文学课程则是指对具体的文学作品的学习，并不是指对文学史的学习。因此，文学史只是学生用于学习文学的指导书或入门书。对教师而言，他需要按照用于教材的文学史的指引，组织供学生学习的全部文学材料，开列供学生从图书馆借阅或从书店购买的作品目录。为了帮助学生学习这门课程，教师需要在文学史的基础上结合实际进行取舍，重新组织和安排对文学作品的讲授。文学史是固定的，但教学环境是不同的。例如课程设置，20世纪西方文学史在大多数学校并不是一门独立的课程，而只是外国文学课程的一个组成部分。然而由于20世纪文学的重要性，有的学校则把它设置为一门独立的课程或专题课程，即20世纪西方文学。一些学校还开设有专门针对20世纪西方文学的专题课或选修课，如20世纪文学思潮、文学流派或作家研究，作为对20世纪西方文学这门主导课程的补充和深化。再如课时分配，如果20世纪西方文学史只是外国文学史的一部分，那么它只能在总课时中分配，总课时越多，它可能分配的课时也就会相应增多，反之则减少。如果作为一门独立的课程或专题课，则会分配专门的课时。这在各个学校是不同的。例如在华中师范大学文学院，主干课程外国文学史分4个学期讲授，共144课时，20世纪西方文学史讲授1个学期，共36课时。除了外国文学史，还安排有20世纪西方文学的专题课和选修课，供希望继续深入研究的学生选修。
因此，无论我们怎样编写20世纪西方文学史，都不可能满足教师教学和学生学习的全部需要，正是这个基本事实要求我们转变观念，把编写20世纪西方文学史看成是编写供教师授课和学生学习的参考书或指南，看成是供学生深入学习20世纪西方文学的初步入门书，而不能看成是为教师授课编写的讲义或供学生学习的文学文本。
实际上，最重要的教材应该是供学生学习的文学作品，即告诉学习者什么是文学的作品，如诗歌、小说、戏剧等经典性文本范文。例如我们讲授象征主义文学，艾略特的《荒原》、瓦雷里的《海边墓园》才是学生学习的最重要的教材，而文学史和教师的讲义中有关《荒原》和《海边墓园》的内容，只是帮助学生学习这两个文学范本的学习指南和参考材料。所以，我们需要转变文学史就是教师授课和学生学习的课本的观念。
其次，改变文学史的讲义式写作模式。就我国高校目前使用的20世纪西方文学史教材而论，其结构体例大多采用“三一模式”，即一个概述，一个代表作家，一部代表作品。我们经常听到主张这种教材体例的理由是既可以突出重点、缩小篇幅，又可以方便教师讲授。还有一种看法是，西方 20世纪文学史作为一本教材不可能面面俱到，应该撷取最有代表性的作家作品列入文学史。这看起来似乎是一个不错的想法，但什么样的作家才是最有代表性的作家作品，用什么标准去确定最有代表性的作家作品，确定多少有代表性的作家和作品才能构成完整的文学史，这仍然是一个难以解决的问题。于是，“三一模式”就成了解决这个问题的主要方法，在“三一模式”的影响下，一些教材往往被写成类似于讲义或讲稿的东西。可以说，目前大多数文学史采用的就是这种写作模式。这种写作模式的最大不足是把复杂的文学史现象简化为由几个作家来代表，文学史变成了是由几个代表作家构成的文学史。这显然是不合适的。
我们认为这种写作模式完全违背了文学史的规律，是将丰富的、复杂的、多样性的文学简单化。为了避免面面俱到，选择少数所谓有代表性的作家作品，其结果是我们难以窥见文学的全貌，并容易割裂文学的历史，导致学习者无法真正获得文学史知识，无法从整体上理解文学的发展过程，无法正确认识文学的特点及规律。但这并不是说，对于重点作家的介绍和重点作品的讲解不重要，相反，笔者认为重点作家的介绍与重点作品的讲解十分重要，因为对重点作家的介绍和重点作品的讲解有助于学生通过具有代表性的作家和作品范例去理解某一时期、某一类型的作品。但这不是文学史的任务。因为文学史的写作者无论怎样努力，他都不可能将所有具有代表性的作家和作品加以介绍，而且更重要的是，由于写作者自身认识和理解的局限，他所发表的见解有可能并不为其他人所认同和接受。
因此，对那些需要重点分析和介绍的作家和作品，是讲授文学课程的教师的责任，是教师在教学的实施过程中对讲授文学课程目标的实现。而文学史的任务则应该在介绍有代表性作家作品的同时，尽量做到面面俱到，以便让学习者能够从文学史中了解整个文学的全貌。文学史的写作不应该剥夺授课教师根据教学目标组织教学的权力，而应该给教师留下自由发挥的空间。对于文学史上的重点作家和作品，教师讲授课程时会根据文学史组织材料，即组织有关重点作家和作品的资料，以供自己讲授和学生学习，让学习者了解历史上有关这些作家和作品的不同认识、不同理解、不同观点，并在此基础上获得自己的理解和认识。文学史对重点作家及其作品的介绍是为了让学习者了解文学史上那些最有价值的作家和作品，引导学生去阅读完整的作品。教师在学生阅读作品的基础上组织教学，在教与学的互动中实现学习的目标。事实告诉我们，缺少了教师科学的、系统的教学组织，我们无法实现学习目标，即使我们在文学史中尽量把重点作品分析得十分详尽，那也是一家之说，并不能作为文本的最终解释。
再次，20世纪西方文学史作为教材的写作，应该遵循丰富、客观、系统和适用四个原则。20世纪西方文学作家众多，流派纷呈。作为教材，20世纪西方文学史应该全面反映整个世纪的文学，尽量为学生提供丰富的文学史知识，提供他们需要了解和获得的文学史信息，保障文学史的信息丰富性和多样性。教材与研究性学术著作有所不同，应该保证叙述的客观性。它应该对20世纪西方文学的文学史实准确地加以梳理，如实地加以评说；对文学思潮和流派的起源、发展、特点与影响清楚地加以介绍；对文学事实历史地、客观地加以描述，避免个人偏见或个人好恶情感影响对文学的客观评价。
文学史还应该强调知识的系统性。20世纪西方文学虽然涉及众多国家和地区，文学思潮和文学流派异常复杂，但西方文学仍然是一个整体，有其内在的相互联系和发展逻辑。因此，对于那些不同流派、不同思潮的文学，文学史既要单独介绍清楚，又要注意到它们之间的联系。文学史不能割裂它们的内在联系，不能把西方不同国家和地区的文学看成孤立现象，而应该看成是整个西方文学系统中的一部分。
同时，我们还要注意作为教材使用的20世纪西方文学史的简洁适用。在20世纪西方文学的百年历史中，作家和作品不计其数，因此，教材需要对这些作家进行分析甄别，选择最有价值的作家予以介绍，使之简洁适用。由于教材是供学生阅读和学习的书，因此要结构合理，系统全面，文字通俗，概念清楚，表述准确。同时，教材还应该与历史保持同步，把最新的文学现象和文学历史写进教材。随着时间的流逝，众多的文学不断变为历史，这就要求我们不断对教材进行更新和补充，随时将新的学术发现和确认的文学事实写进教材，做到与时俱进。
四、西方文学课程的借鉴
随着中国教育的改革开放，中国高校的文学课程设置和教材选用已经不再只是局限于从中国大学的立场思考，而是被放在国际教育的整体结构中加以考察。我国某些新兴学科是从西方借鉴而来的，某些课程是参考西方大学的课程而设置的，某些课程甚至直接引入西方高校的教材，甚至我国高校整个体制，也正在努力从西方的高校获取经验。正是在这一前提下，我国才提出创建世界一流大学的教育目标。就我国20世纪西方文学史教材的编写而言，对西方有关20世纪文学课程的设置进行一些分析，对于我们编写20世纪西方文学教材是有借鉴意义的，
在西方大学，20世纪西方文学没有类似国内这种专门的教材供教师和学生使用，这说明目前我国有关文学的教学观念同西方存在很大差别。从总体上说，西方大学开设的文学类课程都是化整为零讲授的，因此，也就没有与中国大学相对应的外国文学或20世纪西方文学课程。下面对芝加哥大学英语系的本科生课程设置进行一些分析。
芝加哥大学是世界著名大学之一，该大学的文学学科在世界上处于前列，它的文学课程的设置在西方大学里具有代表性。我们对这个大学英语系设置的文学课程进行分析，也许对我国高校的文学课程的改革有所启发。由于西方大学的文学课程都是以专题课程为主，没有中国大学中的通史类课程，因此，无论是深度还是广度，中国大学的文学类课程是不如西方的。以莎士比亚为例，在中国的大学课堂只是外国文学史中的一章或一节，课时的安排从4个课时到6个课时不等，讲授内容一般是对莎士比亚的生平和创作的介绍，然后再重点讲解悲剧《哈姆雷特》或者再加上喜剧《威尼斯商人》。但是在芝加哥大学里，莎士比亚是由7门课程组成的一个系列，见表1：
芝加哥大学不设置与我国高校20世纪西方文学史类似的课程，而是在20世纪的时间范围内设置各种不同的文学课程，即用许多种富有特点的较小的课程来构建整个20世纪文学史。这些课程主要有三类：
第一类是类似我国断代史的课程，如Modern British Literature，Black Women Writers of the1940s&1950s，British and American Theater Post 1945，Postwar U.S.Literature，Twentieth—CenturyIrish Poetry，American Poetry from 1945 to Present等。第二类类似我国的专题课程，如The Modernist Long Poem，Poetry Now，The Harlem Renaissance，U.S.／Third World Feminisms，Facts in Fiction： Late 20th Century Literature and Knowledge，The Bestseller in 20th Century America，20th CenturyFictions：The Novel and Its Others，Realism and Social Reality in American Fiction 1861—1941等。第三类是作家作品研究课程，如William Faulkner，Virginia Woolf，Henry James：the Fiction of Crisis，D.H.Lawrence，Wallace Stevens and After，Ulysses等。
在芝加哥大学英语系，文学课程的设置在观念上与我国文学史课程强调总体性、系统性、概括性、理论性有很大不同，它们不强调对文学历史的描述、研究与总结，基本上没有与我国大学设置的20世纪欧洲文学史、20世纪欧美文学史、20世纪英美文学史、20世纪西方文学史等类似的课程，开设的文学课程强调文学问题和个案研究，强调文学的总体课程与具体的文学问题研究、作家和作品研究相结合。
从中美两国的课程设置可以看出，两国表现出各自的课程设置理念与特点：芝加哥大学的文学课程具体而注重感性认识，我国的文学史课程则抽象和注重理性总结。虽然目前我们不能简单地通过这种比较就认为哪一种课程的设置更合理，但通过比较和分析我们可以发现，芝加哥大学根据自己的实际情况设置大量的文学课程供学生选择，按时期或类别对20世纪文学史进行分解，强调对作家作品的研究，这对于学生深入理解文学是有利的。芝加哥大学英语系的课程通过对不同类型的文学研究，不同阶段文学的讲解，重点作家作品的分析，使学生理解文学史，形成文学史的概念。实际上，这是一种不同的教学观念，即通过对个别文学的理解，对20世纪不同阶段的文学的讲解，以及对具体的作家和作品的分析，从而建立起20世纪文学史的整体观念。显然，这与我国高校从文学史的角度去讲解文学是不同的。由于我国高校强调从文学史的规律、特点以及从社会、历史、文化等方面理解文学，因此首先需要建构起文学史的概念，然后在整个文学史的过程中理解文学。我国学者往往会把个别的文学看成是文学史特点或规律的体现，或认为文学的历史决定了个别的文学的特点；而西方学者则把个别的文学看成是文学史特点或规律的构成，即文学史的特点及规则是由个别的文学决定的。这是两种不同的文学史观，也决定了不同的文学课程设置。
我国大学的文学课程设置应该考虑自己的实际而不能照搬西方的课程，同时，我们也必须看到西方大学设置的文学课程也有其优越性和科学性。我国大学从整体上设置西方20世纪文学史课程，尽管可以让学生获得有关20世纪文学史的整体观念，但企图用一门文学史课程反映丰富多彩的20世纪文学，这显然是做不到的。因此，这就不仅仅是文学史的编写问题了，而且也涉及了课程设置改革的问题。鉴于我国高校的实际，目前或将来我们都无法设置与西方大学一样的课程，但我们可以考虑在可能的情况下，尽量让20世纪文学史包含更多的内容，在一门文学史课程中获得西方大学讲授的文学知识或信息。这一点应该是目前编写20世纪西方文学史应予考虑的一个重要问题。无论如何，在编写20世纪西方文学史的时候，参考芝加哥大学以及美国、英国及其他主要西方国家著名大学英语系的文学课程设置，对我们编写好一本有特点的、实用的20世纪西方文学史是有帮助的。
总之，目前我国高校需要加强20世纪西方文学史教材的建设。由于国情不同，我们不需要照搬西方大学的课程，但应结合我国高校的实际，重点考虑如何编写一本科学、合理、适用、学术水平高、特色鲜明的20世纪西方文学史教材。达成这一目标需要大学教师、出版社和作者共同努力。20世纪西方文学内容庞大，编写教材时不能因为篇幅、容量、价格等因素而减少教材的内容，让教材缩水，而应该让内容决定教材的篇幅和容量，尽量做到教材能够系统全面地反映文学历史的全貌，把一切有重要价值的文学现象、作家和作品写进教材。我们要把编写20世纪西方文学史教材作为一项系统工程加以建设。20世纪西方文学极其丰富，文学史只能为教师授课和学生学习提供指引，因此，我们还应该考虑与之配套的教学参考书，如参考手册、文学辞典、资料汇编、各种指南(文学史指南、文类指南、作家指南、作品指南、学术问题指南等)，各种研究入门书等(如诗歌研究入门、小说研究入门、戏剧研究入门、作家研究入门)。还可以考虑建立网络平台，将大量的文本资料发布到网上，供学生阅读参考。由于教材编写的问题是一个异常复杂的问题，而且仁者见仁，智者见智，见解各有不同。我们相信，通过大家相互讨论和推动，一定可以编写出高质量的20世纪西方文学史。
关键词 20世纪西方文学史；教材的定义；文学史的功能；文学课程
早在1930年，在清华大学西语系任教的美国人R.D.詹姆森就出版了《欧洲文学简史》(AShort History of European Literature)。后来杨周翰教授主编《欧洲文学史》，就参考和借鉴过这部书。如果我国外国文学课程的教材建设从詹姆森的《欧洲文学简史》算起，至今已近八十年。改革开放以来，外国文学课程在我国高校进一步得到重视。我国高校的外国文学课程在外语系(或英语系)和中文系实际上分属两个不同的体系，在外语系或英语系是语言课程重于文学，而在中文系则是以文学课为主。因此，外语系或英语系的外国文学课程往往按语言分为英国文学、美国文学、法国文学、俄国文学、德国文学等国别文学，而中文系则往往把不同国家的文学综合在一起合并为外国文学、西方文学或欧美文学的综合性课程。实际上，中文系开设的外国文学课程就是比较文学课程，而现在大多数学校开设的比较文学课程只是文学理论课程。中文系是以文学课程为主的系，外国文学课程得到较高重视，是我国高校中文系七大基础课程之一，因此，与之相关的外国文学教材的建设也就得到了迅速发展。在外国文学教材建设中，西方文学是其中的主体，而西方文学中的20世纪文学由于数量巨大，成就斐然，因而又成为我们关注和研究的重点。
一、教材的足义
在我们讨论20世纪西方文学教材建设的时候，首先不能不讨论什么是教材的问题。教材在中文表达里称课本或教科书，而在英文中称textbook。教材是为学生达到一定的学习目标而编写的书，它是学生学习某一课程的学习用书。教材不是为教师讲授课程而编写的书。如果是用来帮助教师讲授某一课程而编写的书，则为教师参考书，或为教学指导书。但教材是教师授课的依据，它可能是既定的书，也可能是教师根据课程要求指定的书。教师讲授课程时不需要讲授教材的全部内容或完全按照教材照本宣科，他需要根据课程要求在教材的基础上确定讲授的体系和重点，编写讲义，组织课堂教学。编写教材的目的主要是供学生阅读，为教师授课提供参考。因此，教材可分为两部分：核心课本和参考材料。核心课本也可以理解为目前我国高校使用的教材，参考材料则是为学生学习某一课程而指定的一系列参考用书或资料。为阐述问题的方便，本文仍把核心课本称为教材，然而实际上教材只是整个教材系统中的核心部分，是学生学习某一课程的基础。除了教材，学生还必须阅读支撑核心课本即教材的有关资料才能实现预定的目标。教材有三大功用，一是供学生阅读，二是供学生查阅，三是供教师授课参考。教材既是供学生阅读学习的课本，也是供学生查阅有关信息的参考书，同时还是教师用于编写讲义和准备教学材料的依据。因此，教材一般要求内容丰富，知识系统，信息量大。
关于教材的定义是复杂的，一般有狭义和广义两种理解。我们把供学生学习和阅读的核心课本称为教材，这是对教材的狭义理解。在广义上，教材则是核心课本与参考材料的有机结合。因此，从广义上讲，与教学活动有关的一切文字材料都可以称之为教材，除了核心课本外，它还包括课程确定的阅读资料或教师指定的阅读资料。随着现代科学的发展，教材还包括非文字的视听材料，如教学影片、录像磁带、PPT课件、唱片、录音、幻灯片、照片、图表、卡片、教学实物等等。美国有学者指出，“教材有许多种类，包括综合类参考手册、短期课程参考手册、专门的文集、音频资料、说明书、研究论文”等。尽管如此，广义上文学史教材的主体部分仍然是核心课本，所有其他阅读材料都是为了学习、理解和掌握核心课本服务的。
在中国教育史上，教材从儒家典籍到新课本编写有一个发展演进的过程。中国古代的正规教育始于西周，以礼、乐、射、御、书、数即“六艺”为基本教育内容。春秋战国时期的孔子继承了周朝的教育传统，自“而立”之年即以《诗》、《书》、《礼》、《乐》为教，因此，孔子用于教学的最早的教材至少有经他编订的《诗经》、《礼经》、《乐经》、《尚书》和《春秋》五部。《周易》的《传》解释卦辞、爻辞，七种文字共十篇，传说为孔子所作，因此，也是孔子用来教学的教材。孔子编订的是周朝时代的人编辑的教学用书，因此，在他编订之前，这些书实际上是在教学实践中已经使用的教材。自孔子以后，“四书”和“五经”(“乐经”失传)共九部书就成为在中国教育中长期使用的教材。四书中的《论语》成书于孔子之后，是孔子学生写的“回忆录”，即“孔子语录”，主要记载孔子讲学的言行思想，因此，《论语》可以看成我国教育史上最早的一部讲义。但是中国的儒学到了清代，由于官场腐败，科场舞弊，学风败落，于是“儒学浸衰”，“官学积渐废弛”，封建学校的教育一片萧条。但在中国大部分地区，封建教育模式一直持续到20世纪初，甚至新中国成立后的一段时间内，私塾仍然存在。鸦片战争前后，在西方文化和枪炮的双重进攻下，中国的有识之士开始提倡改革旧教育，学习西学，进行语言革命，废除科举制度。我国教育模式在西方教育的影响下开始发生变革，新的教材开始进入新式学堂。
西方最早的教学活动始于古代希腊。早在公元前8世纪，赫西俄德(Hesiod，740—670 B.C.)出于道德说教目的而写作的《工作与时日》，可以在广义上看成是欧洲最早的教材。从希腊的古典时期开始，希腊的教育开始发展起来，《荷马史诗》、《伊索寓言》、赫西俄德的著作等当时已经成书的作品都被用作教材。公元前6世纪左右，萨福在莱斯沃斯岛上创办女子学校，教授诗歌、音乐、仪态等，虽然历史上没有记载她使用什么教材，但她既然教授诗歌，那就少不了要阅读荷马和赫西俄德的著作。在奴隶制繁荣时期，一些著名的思想家如柏拉图在公元前386年创办了“阿加德米”(academy)学园，亚里士多德在公元前335年创办了“吕克昂”(Lyceum)哲学学校。柏拉图在长达40年的执教生涯中，以对话体形式写作的重要著作《理想国》、《会饮》、《斐得若》、《费多》等，实际上也都是他为教学撰写的讲义。从这些著作中可以看出，柏拉图在讲学中使用了从荷马到悲剧作家的作品作为学生阅读的教材。一直到19世纪，用于西方文学的教材仍然是历史上的经典性作品以及文学选集。
从教材的发展历史可以看出，无论是中国还是西方，教材最初只是教师指定的供学生学习某门课程的阅读材料，大多由历史上的重要经典构成。学生通过阅读和学习指定的典籍，加上教师的解说和阐释，可以获得某一课程的专门知识，从而实现教学目标。文学课程的教材也是如此，最初都 是阅读和学习文学作品，教师的授课就是讲解文学作品。即使在今天的西方学校，文学课程中学生学习的主要文本材料仍然是文学作品。
就西方文学而论，历史的沉淀形成了大量的文学经典。时至今日，文学历史上的作家和作品已经不计其数，并在历史长河中形成了为数众多的经典。就教育而言，20世纪以来的文学已经与古代文学完全不同。例如在古代希腊，老师指定给学生阅读和学习的文学作品的数量十分有限，即使到了中世纪或者是文艺复兴时代，学生需要阅读的文学作品数量并没有超越学生的阅读能力。但是到了20世纪，情况则完全不同。我们不仅无法读完历史上所有重要的经典作品，而且在浩如烟海的文学作品中，我们甚至难以判断出哪些是我们应该阅读和学习的作品，因此，编写20世纪西方文学史就起到了其他书籍不能替代的导引作用。
由于学者视角的不同或企图对某一方面加以强调，20世纪西方文学史的名称实际上是不同的。在已经出版的文学史中，除了使用20世纪西方文学史或20世纪西方文学外，还使用20世纪欧美文学史、20世纪外国文学史、20世纪世界文学史、20世纪欧洲文学史、20世纪英美文学史等。虽然上述文学史大多是从人文地理的概念出发，强调了不同的文学史内容，但它们的主体内容无一例外都是西方文学。这一特点由20世纪西方文学的现实决定，与文化霸权或政治霸权关系不大。时至今日，虽然东方文学的发展迅速，但仍然不能摆脱西方文学的影响，其成就仍然不能同西方文学相比，在未来一个相当长的时间内，西方文学依然会是文学的主流。所以，外国文学史或世界文学史在地理概念上虽已超越了西方，但在内容上仍然主要讲授西方文学。同时，由于20世纪西方文学涉及的国家众多，文学成就巨大，因此，即使是20世纪西方文学史也无法做到把所有西方国家的文学都包括在一本著作里，而只能选择把最有代表性的作家和作品写进文学史。
二、文学史的类型与功能
简而言之，文学史即文学的历史。与文学史相关的是文学研究，它指的是有关文学的理论、特征、评价等。文学史和文学研究是相辅相成的两个方面。写作文学史离不开对文学的研究，而研究有关文学则是为了写好文学史。因此，从教材的角度说，20世纪西方文学史只是关于20世纪西方文学史的教材，它与20世纪西方文学是不同的。文学史重在通过对文学的研究和总结以叙述历史，而文学则主要指客观存在的文学作品。
文学史的写作受到不同时间、不同地域、不同国家、不同语言、不同文类、不同思潮等因素的制约，并划分成不同的文学史类型，如按时代划分的古代文学史、中世纪文学史、现代文学史、当代文学史；按年代划分的20世纪文学史、19世纪文学史、18世纪文学史、17世纪文学史；按地域划分的东方文学史、西方文学史、欧洲文学史、拉丁美洲文学史；按国家划分的中国文学史、美国文学史、英国文学史、日本文学史；按语言划分的英美文学史、英语文学史、德语国家文学史；按不同文类划分的小说发展史、诗歌发展史、戏剧发展史；按不同思潮划分的浪漫主义文学、唯美主义文学、自然主义文学、现代主义文学等等。我们在这里讨论的20世纪西方文学史，指的是由20世纪西方文学构成的历史，即20世纪西方文学存在的历史事实。
写作文学史的基础是对文学进行研究。因此，要科学地写好20世纪西方文学史，需要对这一时间范围内的作家作品进行研究，并在此基础上对文学发展的过程及其规律进行分析和总结，客观地阐述特定历史时期内的各种文学内容、文学形式和艺术特点，分析不同文学思潮、文学流派产生、发展和演化过程，对文学的历史传承和沿革嬗变过程进行梳理，并揭示文学在产生与发展过程中的各种时代因素、社会因素，如政治、经济、军事、哲学、宗教、道德、艺术等。文学史从史的角度总结和记录存在的文学事实，对构成文学史的作家和作品进行研究，对作家及其作品的思想价值、历史和现实意义、艺术特点等进行评述，从而达到对已成历史的文学的认识和理解、阐释和评价、借鉴和传播。
一般来说，“教材的类型是由教材的功能决定的”。文学史不同于对某一个作家或某一部作品抑或某一类作品、作家的专门研究，它是对文学的整个历史发展过程进行研究。文学史不仅具有其他学术著作如作家作品研究或思潮研究等所缺少的学术史价值，也具有其他著作所缺少的可以用作教科书的实用价值。因此，文学史具有不同于其他学术著作的功能。
第一，文学史以史的形式保存文学精华。通过对已经存在的文学进行分析研究、甄别梳理，从而达到去伪存真、去粗取精的目的，最后以史的形式将文学的精华固定下来。也就是说，文学史的目的就是以史书的形式编写一份文学精华目录，开列一份需要学习、研究和保留、继承的文学清单，并对其作出必要的解释与说明。以美国文学为例，在19世纪共有140名重要作家，但是到了20世纪，重要作家则多达六百余人，其数量已是19世纪作家的4倍以上。如何阅读和研究这些作家，文学史就需要进行研究、分析和甄别的工作，对不同类型、不同层次和不同价值的作家作出评价，列出一份最有价值的文学清单。因此，对于数量无比庞大的20世纪西方文学而言，文学史的意义也就日益显露出来了。
第二，文学史可以为研究者提供参考。在人类社会发展史上，以不同形式、不同文字出版的各种文学作品以积累的形式不断增加，作家的数量越多，作品的数量也就越多。文学发展到今天，文学作品已是海量。不过幸运的是，早在文学的数量不如今天庞大的时候，文学的研究就开始了，如古希腊的柏拉图和亚里士多德等对文学的研究。文学研究就是对文学进行评价，把重要的文学确定下来。这种研究是一种文学的经典化过程，而这个过程往往通过文学史的形式表现出来。文学史是对文学进行总体研究的一种，它既有整体性，也有阶段性，既继承前人的研究成果，又为后人的研究提供借鉴和参考。因为有了文学史，我们后人的研究实际上是对前人研究的继承和发扬。如果没有前人的研究作为参考，后人对文学的甄别、认识、理解和评价将是无比困难的。当面对海量的文学信息而感到无所适从的时候，我们得感谢文学史为我们提供的指引。有了文学史，我们才容易了解文学历史上曾经有过哪些文学，才便于认识文学的历史成就和发展轨迹，从而为我们进行新的研究奠定基础。因此，文学史是我们研究过去和现在的文学不可缺少的参考书。
第三，文学史是我们学习文学的指南。对于我们今天的大学课堂而言，文学史是最基本的学习指南。当我们面对大量文学信息的时候，文学史为我们提供了必要的基本信息。对于从古到今的文学，我们在有限的时间内根本无法阅读无限的作品，无法通过大量的阅读来辨别哪些作品是值得阅读的，哪些作品只是需要了解的，哪些作品是需要淘汰的。而文学史可以告诉我们文学历史上那些最有价值的作品，为我们应该阅读哪些作品提供指引。例如，当我们面对20世纪美国六百余位作家数千部作品的时候，我们无法完全依靠自身的阅读经历去认识哪些才是最有价值的作品。因此，我们首先只能依靠文学史。整个文学的发展历程，我们无法完全靠自身的经验去认识。即使我 们穷尽一生，也只能阅读现存文学中的极小一部分，而仅靠我们阅读的这一小部分作品，我们无法判断哪些是历史上最有价值的经典文学。历史发展到今天，文学在数量上已经远非一个世纪以前的文学可以相比了。在图书馆的书库中，20世纪以来的图书排满了书架，让我们目不暇接，因此，只有借助文学史，我们才能找到那些我们需要了解、阅读和研究的作品。
第四，文学史是文学教材的核心构成。当我们面对数量极其庞大的20世纪西方文学的时候，文学史就是整个文学教材的核心构成，其作用就是帮助我们挑选、阅读和学习那些最有价值的文学文本。在20世纪，西方文学发展的历史也比以往任何时候都要复杂，并形成不同的发展阶段和不同的文学流派。由于文学作品的数量庞大，需要作为文本阅读的数量也就相应增加，由此带来的问题是我们如何从数量庞大的文学作品中确定哪些是需要阅读的文学文本。对于学习20世纪西方文学这门课程的学生来说，仅仅依靠自己漫无目的地阅读是不能解决问题的，这就需要借助文学史帮助我们确定某一发展阶段或某一流派的经典性作品。从这个意义上说，文学史就是教我们如何选择、确定和阅读教学材料的课本，是学习西方文学不可缺少的入门书。
三、20世纪西方文学史的写作原则
20世纪西方文学同以往的文学相比，不仅数量庞大、流派纷呈、内容复杂，而且其主题和艺术也显示出和以往不同的特点。从20世纪80年代初开始，我国学者开始介绍和研究20世纪西方文学，发表了大量的研究论文，出版了大量的学术专著，取得了瞩目的成就。改革开放三十年来，我国学者从史的角度对20世纪西方文学进行的研究，对于我们了解、认识和接受20世纪西方文学具有重要意义。正是由于大量不同风格文学史的出版，20世纪西方文学才真正走进我国的大学课堂，并成为我国大学文学课程的重要内容。
自20世纪60年代杨周翰主编《欧洲文学史》以来，我国有关外国文学课程的不同类型的教材已不下数百种。仅就20世纪西方文学而言，自20世纪90年代以来，我国已出版的文学史类著作如果不计国别史，大约有三十余种，形成了不同体系、不同风格的西方文学教材的现状。21世纪初，我国又有一批优秀的20世纪西方文学史著作面世，其中具有代表性的有：吴元迈主编的《20世纪外国文学史》五卷本(凤凰出版社、译林出版社2004年版)、李赋宁主编的《欧洲文学史》(第3卷)(上下)(商务印书馆2004年版)、李明滨主编的《20世纪欧美文学史》四卷本(北京大学出版社1999年版)、聂珍钊主编的《20世纪西方文学》(华中师范大学出版社2001年版)、郑克鲁主编的《20世纪外国文学史》(复旦大学出版社2007年版)、刘建军主编的《20世纪西方文学》(高等教育出版社2000年版)、蒋承勇主编的《20世纪欧美文学史》(武汉大学出版社2007年版)。除了上述列举的文学史外，还有大量的西方文学史、外国文学史、欧美文学史等通史类著作，尤其是多卷本著作，其中也都涉及有20世纪西方文学。上述20世纪文学史著作尽管还存在这样或那样的缺憾，限于篇幅，不便在此作过多评价，但总体来说大多体例新颖，内容丰富，吸收了我国有关20世纪西方文学研究的最新成果，每一种著作都有自己的特色，可以说代表了我国目前20世纪文学史研究的水平。
如何写作文学史，历来是仁者见仁，智者见智，似乎没有通行的规则，但是“一本好的教科书非但要满足课程的目标及学生的需要，并且要能提供清楚而毫不含糊的信息和使人一读为快”。作为教材使用的20世纪西方文学史的编写，笔者觉得有一些问题需要提出来供大家讨论。
首先，改变20世纪西方文学史等于20世纪西方文学的观念。写作用于教材的20世纪西方文学史同20世纪西方文学课程的讲授以及学生的学习要区分开来，转变文学史就是教师讲授和学生学习20世纪西方文学课程的课本的固有观念。虽然三者之间有联系，但本质上并不相同。作为教材的20世纪西方文学史，它只是教师讲授和学生学习20世纪西方文学这门课程的专用参考书，它既不是教师的授课讲义，也不是学生阅读的全部学习材料。我们需要改变文学史就是学生学习文学课程的唯一教材的观念，改变作为教材使用的文学史同文学作品和参考资料是两个独立部分的惯常看法，而要把教材看成是由文学史及其相关学习资料结合在一起构成的。文学史是为学生学习文学而编写的，它虽然不能把文学史的叙述同作品的阅读分割开来，但它重在阐释文学的历史，而不是对具体的文学进行深入研究。对于学生而言，学习20世纪西方文学课程则是指对具体的文学作品的学习，并不是指对文学史的学习。因此，文学史只是学生用于学习文学的指导书或入门书。对教师而言，他需要按照用于教材的文学史的指引，组织供学生学习的全部文学材料，开列供学生从图书馆借阅或从书店购买的作品目录。为了帮助学生学习这门课程，教师需要在文学史的基础上结合实际进行取舍，重新组织和安排对文学作品的讲授。文学史是固定的，但教学环境是不同的。例如课程设置，20世纪西方文学史在大多数学校并不是一门独立的课程，而只是外国文学课程的一个组成部分。然而由于20世纪文学的重要性，有的学校则把它设置为一门独立的课程或专题课程，即20世纪西方文学。一些学校还开设有专门针对20世纪西方文学的专题课或选修课，如20世纪文学思潮、文学流派或作家研究，作为对20世纪西方文学这门主导课程的补充和深化。再如课时分配，如果20世纪西方文学史只是外国文学史的一部分，那么它只能在总课时中分配，总课时越多，它可能分配的课时也就会相应增多，反之则减少。如果作为一门独立的课程或专题课，则会分配专门的课时。这在各个学校是不同的。例如在华中师范大学文学院，主干课程外国文学史分4个学期讲授，共144课时，20世纪西方文学史讲授1个学期，共36课时。除了外国文学史，还安排有20世纪西方文学的专题课和选修课，供希望继续深入研究的学生选修。
因此，无论我们怎样编写20世纪西方文学史，都不可能满足教师教学和学生学习的全部需要，正是这个基本事实要求我们转变观念，把编写20世纪西方文学史看成是编写供教师授课和学生学习的参考书或指南，看成是供学生深入学习20世纪西方文学的初步入门书，而不能看成是为教师授课编写的讲义或供学生学习的文学文本。
实际上，最重要的教材应该是供学生学习的文学作品，即告诉学习者什么是文学的作品，如诗歌、小说、戏剧等经典性文本范文。例如我们讲授象征主义文学，艾略特的《荒原》、瓦雷里的《海边墓园》才是学生学习的最重要的教材，而文学史和教师的讲义中有关《荒原》和《海边墓园》的内容，只是帮助学生学习这两个文学范本的学习指南和参考材料。所以，我们需要转变文学史就是教师授课和学生学习的课本的观念。
其次，改变文学史的讲义式写作模式。就我国高校目前使用的20世纪西方文学史教材而论，其结构体例大多采用“三一模式”，即一个概述，一个代表作家，一部代表作品。我们经常听到主张这种教材体例的理由是既可以突出重点、缩小篇幅，又可以方便教师讲授。还有一种看法是，西方 20世纪文学史作为一本教材不可能面面俱到，应该撷取最有代表性的作家作品列入文学史。这看起来似乎是一个不错的想法，但什么样的作家才是最有代表性的作家作品，用什么标准去确定最有代表性的作家作品，确定多少有代表性的作家和作品才能构成完整的文学史，这仍然是一个难以解决的问题。于是，“三一模式”就成了解决这个问题的主要方法，在“三一模式”的影响下，一些教材往往被写成类似于讲义或讲稿的东西。可以说，目前大多数文学史采用的就是这种写作模式。这种写作模式的最大不足是把复杂的文学史现象简化为由几个作家来代表，文学史变成了是由几个代表作家构成的文学史。这显然是不合适的。
我们认为这种写作模式完全违背了文学史的规律，是将丰富的、复杂的、多样性的文学简单化。为了避免面面俱到，选择少数所谓有代表性的作家作品，其结果是我们难以窥见文学的全貌，并容易割裂文学的历史，导致学习者无法真正获得文学史知识，无法从整体上理解文学的发展过程，无法正确认识文学的特点及规律。但这并不是说，对于重点作家的介绍和重点作品的讲解不重要，相反，笔者认为重点作家的介绍与重点作品的讲解十分重要，因为对重点作家的介绍和重点作品的讲解有助于学生通过具有代表性的作家和作品范例去理解某一时期、某一类型的作品。但这不是文学史的任务。因为文学史的写作者无论怎样努力，他都不可能将所有具有代表性的作家和作品加以介绍，而且更重要的是，由于写作者自身认识和理解的局限，他所发表的见解有可能并不为其他人所认同和接受。
因此，对那些需要重点分析和介绍的作家和作品，是讲授文学课程的教师的责任，是教师在教学的实施过程中对讲授文学课程目标的实现。而文学史的任务则应该在介绍有代表性作家作品的同时，尽量做到面面俱到，以便让学习者能够从文学史中了解整个文学的全貌。文学史的写作不应该剥夺授课教师根据教学目标组织教学的权力，而应该给教师留下自由发挥的空间。对于文学史上的重点作家和作品，教师讲授课程时会根据文学史组织材料，即组织有关重点作家和作品的资料，以供自己讲授和学生学习，让学习者了解历史上有关这些作家和作品的不同认识、不同理解、不同观点，并在此基础上获得自己的理解和认识。文学史对重点作家及其作品的介绍是为了让学习者了解文学史上那些最有价值的作家和作品，引导学生去阅读完整的作品。教师在学生阅读作品的基础上组织教学，在教与学的互动中实现学习的目标。事实告诉我们，缺少了教师科学的、系统的教学组织，我们无法实现学习目标，即使我们在文学史中尽量把重点作品分析得十分详尽，那也是一家之说，并不能作为文本的最终解释。
再次，20世纪西方文学史作为教材的写作，应该遵循丰富、客观、系统和适用四个原则。20世纪西方文学作家众多，流派纷呈。作为教材，20世纪西方文学史应该全面反映整个世纪的文学，尽量为学生提供丰富的文学史知识，提供他们需要了解和获得的文学史信息，保障文学史的信息丰富性和多样性。教材与研究性学术著作有所不同，应该保证叙述的客观性。它应该对20世纪西方文学的文学史实准确地加以梳理，如实地加以评说；对文学思潮和流派的起源、发展、特点与影响清楚地加以介绍；对文学事实历史地、客观地加以描述，避免个人偏见或个人好恶情感影响对文学的客观评价。
文学史还应该强调知识的系统性。20世纪西方文学虽然涉及众多国家和地区，文学思潮和文学流派异常复杂，但西方文学仍然是一个整体，有其内在的相互联系和发展逻辑。因此，对于那些不同流派、不同思潮的文学，文学史既要单独介绍清楚，又要注意到它们之间的联系。文学史不能割裂它们的内在联系，不能把西方不同国家和地区的文学看成孤立现象，而应该看成是整个西方文学系统中的一部分。
同时，我们还要注意作为教材使用的20世纪西方文学史的简洁适用。在20世纪西方文学的百年历史中，作家和作品不计其数，因此，教材需要对这些作家进行分析甄别，选择最有价值的作家予以介绍，使之简洁适用。由于教材是供学生阅读和学习的书，因此要结构合理，系统全面，文字通俗，概念清楚，表述准确。同时，教材还应该与历史保持同步，把最新的文学现象和文学历史写进教材。随着时间的流逝，众多的文学不断变为历史，这就要求我们不断对教材进行更新和补充，随时将新的学术发现和确认的文学事实写进教材，做到与时俱进。
四、西方文学课程的借鉴
随着中国教育的改革开放，中国高校的文学课程设置和教材选用已经不再只是局限于从中国大学的立场思考，而是被放在国际教育的整体结构中加以考察。我国某些新兴学科是从西方借鉴而来的，某些课程是参考西方大学的课程而设置的，某些课程甚至直接引入西方高校的教材，甚至我国高校整个体制，也正在努力从西方的高校获取经验。正是在这一前提下，我国才提出创建世界一流大学的教育目标。就我国20世纪西方文学史教材的编写而言，对西方有关20世纪文学课程的设置进行一些分析，对于我们编写20世纪西方文学教材是有借鉴意义的，
在西方大学，20世纪西方文学没有类似国内这种专门的教材供教师和学生使用，这说明目前我国有关文学的教学观念同西方存在很大差别。从总体上说，西方大学开设的文学类课程都是化整为零讲授的，因此，也就没有与中国大学相对应的外国文学或20世纪西方文学课程。下面对芝加哥大学英语系的本科生课程设置进行一些分析。
芝加哥大学是世界著名大学之一，该大学的文学学科在世界上处于前列，它的文学课程的设置在西方大学里具有代表性。我们对这个大学英语系设置的文学课程进行分析，也许对我国高校的文学课程的改革有所启发。由于西方大学的文学课程都是以专题课程为主，没有中国大学中的通史类课程，因此，无论是深度还是广度，中国大学的文学类课程是不如西方的。以莎士比亚为例，在中国的大学课堂只是外国文学史中的一章或一节，课时的安排从4个课时到6个课时不等，讲授内容一般是对莎士比亚的生平和创作的介绍，然后再重点讲解悲剧《哈姆雷特》或者再加上喜剧《威尼斯商人》。但是在芝加哥大学里，莎士比亚是由7门课程组成的一个系列，见表1：
芝加哥大学不设置与我国高校20世纪西方文学史类似的课程，而是在20世纪的时间范围内设置各种不同的文学课程，即用许多种富有特点的较小的课程来构建整个20世纪文学史。这些课程主要有三类：
第一类是类似我国断代史的课程，如Modern British Literature，Black Women Writers of the1940s&1950s，British and American Theater Post 1945，Postwar U.S.Literature，Twentieth—CenturyIrish Poetry，American Poetry from 1945 to Present等。第二类类似我国的专题课程，如The Modernist Long Poem，Poetry Now，The Harlem Renaissance，U.S.／Third World Feminisms，Facts in Fiction： Late 20th Century Literature and Knowledge，The Bestseller in 20th Century America，20th CenturyFictions：The Novel and Its Others，Realism and Social Reality in American Fiction 1861—1941等。第三类是作家作品研究课程，如William Faulkner，Virginia Woolf，Henry James：the Fiction of Crisis，D.H.Lawrence，Wallace Stevens and After，Ulysses等。
在芝加哥大学英语系，文学课程的设置在观念上与我国文学史课程强调总体性、系统性、概括性、理论性有很大不同，它们不强调对文学历史的描述、研究与总结，基本上没有与我国大学设置的20世纪欧洲文学史、20世纪欧美文学史、20世纪英美文学史、20世纪西方文学史等类似的课程，开设的文学课程强调文学问题和个案研究，强调文学的总体课程与具体的文学问题研究、作家和作品研究相结合。
从中美两国的课程设置可以看出，两国表现出各自的课程设置理念与特点：芝加哥大学的文学课程具体而注重感性认识，我国的文学史课程则抽象和注重理性总结。虽然目前我们不能简单地通过这种比较就认为哪一种课程的设置更合理，但通过比较和分析我们可以发现，芝加哥大学根据自己的实际情况设置大量的文学课程供学生选择，按时期或类别对20世纪文学史进行分解，强调对作家作品的研究，这对于学生深入理解文学是有利的。芝加哥大学英语系的课程通过对不同类型的文学研究，不同阶段文学的讲解，重点作家作品的分析，使学生理解文学史，形成文学史的概念。实际上，这是一种不同的教学观念，即通过对个别文学的理解，对20世纪不同阶段的文学的讲解，以及对具体的作家和作品的分析，从而建立起20世纪文学史的整体观念。显然，这与我国高校从文学史的角度去讲解文学是不同的。由于我国高校强调从文学史的规律、特点以及从社会、历史、文化等方面理解文学，因此首先需要建构起文学史的概念，然后在整个文学史的过程中理解文学。我国学者往往会把个别的文学看成是文学史特点或规律的体现，或认为文学的历史决定了个别的文学的特点；而西方学者则把个别的文学看成是文学史特点或规律的构成，即文学史的特点及规则是由个别的文学决定的。这是两种不同的文学史观，也决定了不同的文学课程设置。
我国大学的文学课程设置应该考虑自己的实际而不能照搬西方的课程，同时，我们也必须看到西方大学设置的文学课程也有其优越性和科学性。我国大学从整体上设置西方20世纪文学史课程，尽管可以让学生获得有关20世纪文学史的整体观念，但企图用一门文学史课程反映丰富多彩的20世纪文学，这显然是做不到的。因此，这就不仅仅是文学史的编写问题了，而且也涉及了课程设置改革的问题。鉴于我国高校的实际，目前或将来我们都无法设置与西方大学一样的课程，但我们可以考虑在可能的情况下，尽量让20世纪文学史包含更多的内容，在一门文学史课程中获得西方大学讲授的文学知识或信息。这一点应该是目前编写20世纪西方文学史应予考虑的一个重要问题。无论如何，在编写20世纪西方文学史的时候，参考芝加哥大学以及美国、英国及其他主要西方国家著名大学英语系的文学课程设置，对我们编写好一本有特点的、实用的20世纪西方文学史是有帮助的。
总之，目前我国高校需要加强20世纪西方文学史教材的建设。由于国情不同，我们不需要照搬西方大学的课程，但应结合我国高校的实际，重点考虑如何编写一本科学、合理、适用、学术水平高、特色鲜明的20世纪西方文学史教材。达成这一目标需要大学教师、出版社和作者共同努力。20世纪西方文学内容庞大，编写教材时不能因为篇幅、容量、价格等因素而减少教材的内容，让教材缩水，而应该让内容决定教材的篇幅和容量，尽量做到教材能够系统全面地反映文学历史的全貌，把一切有重要价值的文学现象、作家和作品写进教材。我们要把编写20世纪西方文学史教材作为一项系统工程加以建设。20世纪西方文学极其丰富，文学史只能为教师授课和学生学习提供指引，因此，我们还应该考虑与之配套的教学参考书，如参考手册、文学辞典、资料汇编、各种指南(文学史指南、文类指南、作家指南、作品指南、学术问题指南等)，各种研究入门书等(如诗歌研究入门、小说研究入门、戏剧研究入门、作家研究入门)。还可以考虑建立网络平台，将大量的文本资料发布到网上，供学生阅读参考。由于教材编写的问题是一个异常复杂的问题，而且仁者见仁，智者见智，见解各有不同。我们相信，通过大家相互讨论和推动，一定可以编写出高质量的20世纪西方文学史。