中国的大学在构思通识教育改革时，经常把美国的案例视作“参考答案”，但其实，有一个更合适的观察对象一直没有受到太多关注—近邻日本。
　　从1950年代起，日本就接受了美国舶来的通识教育体系，并制度化地在全国推行。但移植而来的体系与本土历史文化产生了不少矛盾，再加上战后日本社会的飞速变化，这套看上去很理想的通识教育体系在实际推行过程中并没有发挥应有作用，一度衰微。直至近几年，日本的大学（尤其是顶尖学府）又开始重新重视通识教育，其背后的逻辑和得失很值得借鉴。
　　二战战败后的日本，在各方面都受到以美国为首的占领军的重塑，教育是其中重要一环。在战前和战时，统治整个日本教育体系的纲领是《教育敕语》。这部1890年由明治天皇颁布的300多字的文件主张忠君爱国的思想，被奉为神圣经典，每所学校必须建一个专门的建筑供奉它的誊本。
　　1946年，美国教育使节团的27名专家来到日本，他们受日本当时实际的统治者、驻日盟军总司令麦克阿瑟的邀请，为日本战败后的教育重建“开药方”。
　　一个月后，27位专家留下了一份《美国教育使节团报告书》，对日本的战后教育提出了完整的建议（或者说要求）。在大学教育部分，报告书要求大学全面推行“一般教育”（General Education的日文翻译，可与“通识教育”对应），培养符合自由民主社会理想的公民，让日本的大学根据西方自由思想和美国2+2模式开展对人的教育。
　　这些提法的渊源来自1945年问世的《哈佛通识教育红皮书》（General Education In A Free Society）。这本由哈佛大学12位著名教授编撰的書籍，系统阐释了美国大学当时最领先的通识教育理念和方法。虽然红皮书的构想从未在美国真正实现过，但其精神理念在全球影响深远。如今，中国大学谈论通识教育的时候，也绕不开这部重要参考文献。
　　在二战前，日本的高等学校其实也提供本土生成的通识教育，叫作“教养教育”，但那是仅限于少数贵族和精英的特权。因此，不论是废除《教育敕语》，还是建立以“培养可以推进自由民主社会的善良市民”为目标的美式通识教育，这些主张都得到渴望改革的日本教育界的大力支持。
　　他们之中的领导者是南原繁和矢内原忠雄，两人在二战时因反对侵略战争而从东京大学辞职。战后，他们先后担任东京大学总长（即校长），南原繁还曾担任日本首相直属的“教育刷新委员会”的负责人。该委员会制定了日本的《教育基本法》，以及在此基础上的“大学设立基准”。在这个基准中，《哈佛通识教育红皮书》的部分方案被一字一句地写入。
　　1950年开始，日本所有国立大学都被要求设立“教养学部”，聘任专职教师，专门负责本科生前两年的通识教育。
　　具体而言，通识教育课程分为社会、自然、人文三大系列。每名学生的大学前两年，主要接受通识教育，需要在3个系列各修至少3门课程，一共9门，每门课程4学分，一共36学分。

　　首先成立教养学部的，就是东京大学，它当时的总长是南原繁，教养学部部长则是矢内原忠雄。矢内原在《教养学部的使命》一文中写道：“它是所有学生接受新式大学精神洗礼的地方。教养学部不是过去的‘预备门’（预备学校）。在教养学部，要掌握作为一个人、不偏颇的、全面的知识，还要培养锲而不舍追求真理的精神。”
　　不过，在此后40多年的尝试中，日本的通识教育改革却渐渐远离矢内原美好的愿望。
　　首先，承担通识教育重责的教养学部只负责教学，相较于其他专业学部（也就是中国的院系），教养学部没有自己的实验室、研究项目和研究生，在现代大学的价值体系中难免被轻视。
　　教养学部教师承担了整个大学一二年级学生的课程，教课任务繁重，但这些老师并非专业教授，他们在校园内的地位和收入普遍低于专业教授。同时，教养学部的教师如果没有较高的学术声誉，学生对该门课程就不那么重视，这令很多教养学部的老师常常感到在大学里低人一等。
　　通识教育的内容本身在日本大学里也出现了问题。以美国为榜样，制度与模式容易移植，但通识教育的内容和本土文明有密切关系，它必然要通过研读讨论经典文献引出对文明、国家、社会的深入思考，而日本缺少这种土生土长的文化和智识资源。由于这种制约，即便是日本最好的大学也始终无法像美国精英大学那样构建起系统完善、有活力的通识课程。
　　另一方面，专业院系对教养学部的存在也有怨言。尤其是医学院这种专业难度较大、职业定向非常明确的院系，法规硬性要求的36个通识教育学分，被院系的老师乃至学生认为是浪费时间，这种倾向随后在越来越多的院系出现。
　　其次，在大学外部，日本社会的变化也加剧了这种趋势。
　　战后日本的高等教育迅速普及，1990年，日本已经有62.1%的高中（或高中级别学校）毕业生进入了大学。2000年，这个数字升至81.7%。之后，甚至有媒体宣称日本在2009年进入“大学全入”时代。也就是说，理论上日本大学每年所能接收的招生人数，已经超过了考生总数。
　　因此对于大多数大学来说，首要任务已经变成了招揽学生。而能吸引大多数学生报考的，是直接有用的专业课程和职业课程，而不是看似没什么用处的通识教育。
　　因此，能够提升就业能力的大学和专业更吸引学生，大学的课程设置也会朝那个方向倾斜。
　　这时的教养学部，就像一个公司的非核心部门一样，变得有些“鸡肋”。对于一名教养学部的老师而言，在学部内部已经看不到职业晋升的路径，最好的出路是赶紧进入某个专业学部，以免在大学成为“边缘人”。 　　这些因素加在一起，使得学生和老师都开始轻视大学前两年的通识教育。许多学生大一大二的课业都变得宽松，甚至无所事 事。
　　1970年8月，日本的大学设置基准被部分修改，其中，原本硬性要求的通识教育的36个学分，被改成了24分，另外12分可以用于学习专业基础课、第一或第二外语课，或专业课程。

　　1973年，通识教育的要求继续保持“弹性”，选修其他专业的专业课，也可被计入一般教育的学分。
　　这些做法看似给予了各个大学更大的自由度，但实际结果是减少了强制要求后，教养学部在日本大学内的地位进一步降低。
　　1991年更是出现了重大的改变。这一年，“大学设置基准”被大幅度修改，史称“大纲化”。最大的变化是，设置教养学部不再是硬性规定，大学前两年也不再强制要求修通识课程，所有的通识课程可以由大学自由、分散地安排在本科4年里，课程提供者也变成了各专业。政府部门在解释这一改革时说这是为了“不拘泥于教学科目的框架限制”，并非“轻视一般教育”。
　　但结果是，失去了行政要求的捆绑，大多数大学都很快抛弃了教养学部。与此同步，日本在基础教育阶段实施“宽松教育”—也就是减负—再加上“大学全入”等因素，大学新生的基础学习能力（阅读、写作、外语等）迅速下降，而现实中的大学通识课变成了基础补习课，或是为了职业技能而开设的诸如信息技术、外语等课程。
　　这种情况持续到21世纪，整个社會逐渐发觉不对劲。在普通大学就读的学生，缺乏可迁移技能和素养，专业技能也未必多好；而顶尖大学的毕业生，原本应该承担更多社会责任，却普遍变成“经济动物”，只注重就业和个人前途。
　　2004年，日本中央教育审议会发表的《我国高等教育的未来展望》提到：“高等教育的危机就是社会的危机……强化大学通识教育是打破现状必需的一步。”

　　2010年左右，在取消教养学部10年到20年后，日本其他主要的国立大学也陆续恢复通识教育相关部门，重新建构各有不同的通识教育和专业教育相结合的本科招生与培养体系。
　　而从2013年开始，诸如东京大学和京都大学这些日本顶尖大学，也开始重新重视通识教育。
　　东京大学始终坚持保留教养学部和先通识后专业的学制。所有东大学生前两年会集中到了一个单独的校区接受通识教育。它的学分比例被提升至接近50%，两年之后，学生再按照自己的意愿选择专业。同时，独立的校区使得课外的通识教育活动也有了孕育的空间。教养学部本身的师资和资源则得到强化，开始招收自己的研究生，教养学部老师的地位和待遇也与其他专业对等。
　　京都大学则没有再设专门的机构，而是根据“大纲化”的要求，由各个专业提供通识课程，每个学生在4年内自由选择。但由于学校层面的强力推动，各个专业不再轻视这项工作，通识课程不再是普及性的“水课”，而是拥有不亚于专业课的深度。
　　如果全凭学生自己的主张去选择课程、摸索整个通识课程体系，难免出现偏颇和不合理的安排。所以京都大学制作了详细的指导材料，向学生阐述每门课程的设置理由和课程之间的内在关系，这是整个通识教育的重要一环。
　　有趣的是，京都大学校长曾在演讲中用中国“985高校”来刺激本校的学生，他称赞中国的学生更刻苦、更勇于自我挑战，留学意愿强烈，在全球层面的竞争中更有实力。
　　这两种模式当然还有各自的问题。东京大学要担心的是，虽然教养学部的地位提升了，但是如何保证本科的前两年和后两年不脱节？这就要求专业院系与过去受轻视的教养学部共同合作。京都大学则需要持续维持各个专业的通识课程的质量，并且磨合成完整的课程体系，确保每个学生在自由选择的同时，仍然得到完整的通识教育。
　　不论哪一种尝试，其本质都是要向通识教育投入更多资源，并从学校最高层面推动。
　　回过头看，日本从一开始就一刀切地推广通识教育，本身值得反思。要达到通识教育的理想状态，大学必须投入足够的资源，这类资源在目前显然只有少数学校能提供。
　　即使有这样的资源，由于日本从一开始就是直接照搬脱胎于完全不同社会的方案，自然会出现水土不服的情况。通识教育被边缘化，或者是弱化成基础教育、专业教育预备课的风险始终存在。
　　21世纪以来，不只是日本，通识教育在全球范围内都再一次受到重视。我们如今可以认识到，通识教育不只有美国一种模式、一种定义，每个文明国家都要构建自己的形式和内容。通识教育已经成为所有现代大学都无法回避的一个主题，每所大学都应当因地制宜找到自己的途径。
　　通识教育是一种理念，实质比形式更重要，因此不应拘泥于手段、模式，在不具备条件的情况下全面制度化地推行还可能适得其反，人们会由于“水课”等名不副实的现状而对这种教育理想失望。
　　同时，大学通识教育改革是一种理想主义的事业，它将不断优化，与时俱进，但永远不会取得毫无争议的成功。