论文部分内容阅读
摘 要：一个国家的课程管理体制是其教育管理体制的一部分，而教育管理体制又取决于一个国家的民族文化传统、社会心理和现行政治体制，因此，课程管理体制也自然由上述因素决定。分析课程改革者所关心的焦点，不免发现有的课程事实上是非常“政治”的，为特定政治环境下的产物；有的是非常“教育”，但为了争取注意而被政治化了。既然教育不可避免地与人们的价值观相联系，因此，任何声称教育是价值无涉或意识形态无涉的说法都是不可能的。
关键词：课程改革；政治；意识形态
一、课程与政治
阿普尔是当代美国批判教育学派的主将，他的理论连同他的事迹早已为中国教育学界所熟知。他自1979年发表其第一部代表作《意识形态与课程》以来，之后又陆续发表了《教师与文本》、《文化政治与教育学》以及《官方知识》等诸多著作，它的每一部作品几乎都是直面现实、声讨美国“右翼”的战斗檄文，此外阿普尔还以他自身的行动展示了其追求民主、决不妥协的“左派”斗士形象。阿普尔认为课程改革实质上就是围绕官方知识的政治，是各权力团体争取自身知识合法化的角斗场。阿普尔研究教育并不仅仅关注教育的内部要素，他还秉持一种“整体社会观”下的教育研究取向，也就是说他往往把教育和课程放人社会整体情境中去考察，研究教育特别是课程知识与政治、经济、文化之间的关系，并通过关系分析和结构分析的方法，得出课程不是中立与客观的，而是具有意识形态特性的结论。阿普尔认为课程是主流阶层的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，课程知识是一种“合法化”的官方知识，而课程改革本质上就是围绕官方知识的政治活动，现行的教育政策和实践都是权力集团间斗争、妥协的产物，但是这种妥协只是暂时的，只要一有机会社会各权力集团就会竭尽全力地使自己的知识合法化，保护自己的社会活动模式以及增强它们在社会舞台上的力量。
研究者发现当前世界课程改革的政治舞台上，有不少人提出其心目中的理想课程，争取社会各界的接纳与认同，进而落实为学校正式课程，改善教师运作的课程和学生实际经验的课程，对学生的学习发挥积极有效的影响力。为达成上述目标，课程改革者莫不设法登上政治舞台，提出改革的理念、内容、方法和策略，引起社会各界的注意，说服大家接纳，以改变学校的政策和活动，调整学校教育的权利关系。马克思主义认为，意识形态是指统治阶级的思想观念，统治阶级的思想在任何社会都占据着统治地位，支配社会物质力量的阶级，同时也一定支配着社会的精神力量。因此，这么多的课程改革意见登上政治舞台，引发热烈的论辩，成为社会大众争论的焦点。如果再进一步分析上述课程改革者所关心的焦点，不免发现有的课题事实上是非常“政治”的，为特定政治环境下的产物；有的是非常“教育”，但为了争取注意而被政治化了。既然教育不可避免地与人们的价值观相联系，因此，任何声称教育是价值无涉或意识形态无涉的说法都是不可能的。作为英国新教育社会学的代表人物之一的巴塞尔•伯恩斯坦（Basil Bernstein）在《论教育知识的分类与定框》（On the Classification and Framing of Educational Knowledge）一文中，开篇就道出了他的一句名言：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，既反映了权力的分配关系，又反映了社会控制的原则。”因此，以知识形式出现的国家课程与政治权力是紧密相连的。
二、政治性课题和教育性课题
我国的教育管理体制长期以来一直是中央集权式，这种体制在实践中表征的“高度统一”不仅高度统一了教学大纲、课程教材，甚至连教师如何备课、上课、用什么方式授课都作了明确规定，这种做法可能会抑制教师的创造性和学生个体丰富多彩的发展。同时，高度集权也易导致课程管理实践中的官僚化倾向，其管理不是基于科学化、规范化，而是服从长官意志和权力控制。任何“一刀切”的措施，都会严重忽视各地的实际差异，妨碍各地各类中小学发展的创造性和合理性。这种情势的确需要改变，的确应当有效释放中央的课程权力，从原来单一直接的行政命令管理手段转向立法、规划、督导、咨询、拨款、舆论等多种间接的手段；应当给予地方和学校更多的权力，尤其在选修与必修、地方与校本课程等的开发与选择以及教材的编制与使用上。本次课程改革在课程管理体制方面提出实行“国家、地方、学校”三级课程管理体制，国家只在宏观上确定国家课程门类和课时以及课程标准；省级教育行政部门制订本省实施国家课程的计划，规划地方课程并组织实施，经教育部批准，省级还可单独制订和使用本省课程计划和标准；学校则视当地社会、经济等发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。这表明，我国课程管理权已开始适当下放。
不管这些课题的本质为何面对这些课程改革的课题，决策者都应该从两方面来思考。其一为教育本身的意义与价值，即每一课题与教育目标和教育理想的关联性如何，它是否具备正确性、学术性、实用性，更重要的是它是否具备教育性，合乎教育的价值，有助于开发学生潜能，促进学生的成长与发展。其二为教育与外在环境的关系，即教育如何建基于社会共识和社会发展之上，为政治、经济、社会作必要的服务，培养社会所需人才，而不违背社会的基本价值和教育的基本原理，适当扮演教育的中立角色。
基于此，首先，教育决策者应当阔其视野，开放其心胸，审视时代和社会变迁趋势，掌握学生需求和教育本质，彻底检讨过去以来因为特定政治环境的需求或者是传统文化包袱加诸的束缚，进行前瞻且有效的改革。切莫因循苟且，消极被动，表明上应付了事，否则教育品质升级将成为空谈，使得我们的下一代受到更严重的伤害。尚应检讨修订相关学科的教学目标、教学内容、活动设计和评量重点，因为几十年来的教育政策和教育活动，已经将政治及其他意识型态融入到各相关学科之中，课程改革若只重科目的兴废，都只是片面的、零碎的，缺乏根本性和整体性。
其次，对于已经搬到政治舞台上的教育性的课程改革课题，即应审度其需要性，排定改革的优先次序，妥拟改革的策略和实施方法。许多改革的提议，除了建议改革的目标和内容外，大多会进一步建议改革策略，有的主张设置教学科目，排定时间教导学生，有的主张现有教学科目中融入新兴的课程需求施教。整体言之，现行不论是哪一教育阶段的课程，都已相当拥挤，学生的课程负担相当沉重，采取累加法设计课程，势必大量增加课程内容，大幅加重学生负担；不然便是扩大课程范围但简化课程内容使学生难以理解，而需进一步依赖参考书或教师更多的讲解才能学会。因此，课程决策应该十分慎重，除非万不得已，否则应尽量避免增加中小学的教学科目，尤以必修领域为然，审慎的评估，充分的讨论，都是非常必要的程序。对于采取融入方式设计者，亦应先行做好改革课题的课程设计，妥拟课程目标和内容，做好相关科目课程设计人员的沟通，分配各自的责任和课程设计策略，使此类课题的改革能够彼此分工，又能相互合作，具备整体性。
另外，对于政治性课题和教育性课题间的互动，课程设计人员应该特别注意。教育性课题的改革，有赖于政治性课题的调整或修订。任一教育阶段学校的课程都是一个整体，此一整体的范围不论如何改变，都是一个极限。例如每周上课时数不可能无限增加，在时数范围内所能教授的课程必然有其限度。新兴课程领域的纳入，有赖于现有课程的调整，或删除重复、过时或不当的内容，或统整现有相关的内容，都是可行的途径，而对于政治性课题若能加以改革，挪出空间，教育性课题有效纳入的可能性才会存在。
此外，政治舞台上的课程改革课题，只是课程改革的起点，甚至连起点都不是，只是改革的主张，试探改革的可能性。当课程改革课题走入政治舞台，把教育问题当成政治问题处理时，有时会伴随情绪性和夸张性，反而模糊掉改革的焦点和理性，使政治凌驾教育，使课程改革沦为虚饰。因此，改革者岂能不谨慎将事！当然，有时教育性的课程改革亦缓如牛步、黄日费时，使得急如星火的改革者犹如热锅蚂蚁、愤恨难平。当政治性和教育性改革课题两者皆无法满足教育需求时，专业的教师和专业的学校，或从教育的角度重新诠释现有课程，或努力开发学校层次和教室层次所能发展的课程，都有可能改善现行课程的缺失，因此，扩充学校和教师的课程设计权责，强化教育专业人员的课程设计能力，确为未来需要那里的方向。
最后，很难得见到有关课程设计与发展的课题也受到注目，登上课程改革的政治舞台，成为关注的焦点。课程改革除应就实质内容提出改革建议外，关于改革的组织和程序也是十分重要的。长期以来中小学课程修订缺乏专责机构做从长期性、系统性和整体性的研究发展，以至课程改革只能专注于救火的工作，哪里出问题便改哪里，变得片段、零碎，不能积极主动地引导教育发展，殊为可惜。而课程改革的参与，当然也是相当薄弱，不易广谈博议，集思广益。为了要能妥善处理政治舞台上的课程改革课题，持续规划新世纪的课程发展，着手整合现有的课程相关单位或组织，成立课程发展常设机构，是非常必要的事。再者，为促进课程教材的多元化发展，提供师生更多的选择，开放中小学教科书编辑有民间参与，乃是势在必行而无可逃避的，有关单位应及早规划，引导教科书编辑朝向系统化的方向，以提升教科书的品质。
参考文献：
［1］迈克尔•W•阿普尔：意识形态与课程［M］，上海：华东师范大学出版社，2001年，p44-45.
［2］迈克尔•W•阿普尔：官方知识：保守时代的民主教育［M］，上海：华东师范大学出版社，2004年，p10-14，p15-16.
［3］钟启泉：基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］，上海：华东师范大学出版社，2001，p11.
［4］黄政杰：多元社会课程趋向［M］，台湾：师大书苑有限公司发行，1995年，p38-39.
关键词：课程改革；政治；意识形态
一、课程与政治
阿普尔是当代美国批判教育学派的主将，他的理论连同他的事迹早已为中国教育学界所熟知。他自1979年发表其第一部代表作《意识形态与课程》以来，之后又陆续发表了《教师与文本》、《文化政治与教育学》以及《官方知识》等诸多著作，它的每一部作品几乎都是直面现实、声讨美国“右翼”的战斗檄文，此外阿普尔还以他自身的行动展示了其追求民主、决不妥协的“左派”斗士形象。阿普尔认为课程改革实质上就是围绕官方知识的政治，是各权力团体争取自身知识合法化的角斗场。阿普尔研究教育并不仅仅关注教育的内部要素，他还秉持一种“整体社会观”下的教育研究取向，也就是说他往往把教育和课程放人社会整体情境中去考察，研究教育特别是课程知识与政治、经济、文化之间的关系，并通过关系分析和结构分析的方法，得出课程不是中立与客观的，而是具有意识形态特性的结论。阿普尔认为课程是主流阶层的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，课程知识是一种“合法化”的官方知识，而课程改革本质上就是围绕官方知识的政治活动，现行的教育政策和实践都是权力集团间斗争、妥协的产物，但是这种妥协只是暂时的，只要一有机会社会各权力集团就会竭尽全力地使自己的知识合法化，保护自己的社会活动模式以及增强它们在社会舞台上的力量。
研究者发现当前世界课程改革的政治舞台上，有不少人提出其心目中的理想课程，争取社会各界的接纳与认同，进而落实为学校正式课程，改善教师运作的课程和学生实际经验的课程，对学生的学习发挥积极有效的影响力。为达成上述目标，课程改革者莫不设法登上政治舞台，提出改革的理念、内容、方法和策略，引起社会各界的注意，说服大家接纳，以改变学校的政策和活动，调整学校教育的权利关系。马克思主义认为，意识形态是指统治阶级的思想观念，统治阶级的思想在任何社会都占据着统治地位，支配社会物质力量的阶级，同时也一定支配着社会的精神力量。因此，这么多的课程改革意见登上政治舞台，引发热烈的论辩，成为社会大众争论的焦点。如果再进一步分析上述课程改革者所关心的焦点，不免发现有的课题事实上是非常“政治”的，为特定政治环境下的产物；有的是非常“教育”，但为了争取注意而被政治化了。既然教育不可避免地与人们的价值观相联系，因此，任何声称教育是价值无涉或意识形态无涉的说法都是不可能的。作为英国新教育社会学的代表人物之一的巴塞尔•伯恩斯坦（Basil Bernstein）在《论教育知识的分类与定框》（On the Classification and Framing of Educational Knowledge）一文中，开篇就道出了他的一句名言：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，既反映了权力的分配关系，又反映了社会控制的原则。”因此，以知识形式出现的国家课程与政治权力是紧密相连的。
二、政治性课题和教育性课题
我国的教育管理体制长期以来一直是中央集权式，这种体制在实践中表征的“高度统一”不仅高度统一了教学大纲、课程教材，甚至连教师如何备课、上课、用什么方式授课都作了明确规定，这种做法可能会抑制教师的创造性和学生个体丰富多彩的发展。同时，高度集权也易导致课程管理实践中的官僚化倾向，其管理不是基于科学化、规范化，而是服从长官意志和权力控制。任何“一刀切”的措施，都会严重忽视各地的实际差异，妨碍各地各类中小学发展的创造性和合理性。这种情势的确需要改变，的确应当有效释放中央的课程权力，从原来单一直接的行政命令管理手段转向立法、规划、督导、咨询、拨款、舆论等多种间接的手段；应当给予地方和学校更多的权力，尤其在选修与必修、地方与校本课程等的开发与选择以及教材的编制与使用上。本次课程改革在课程管理体制方面提出实行“国家、地方、学校”三级课程管理体制，国家只在宏观上确定国家课程门类和课时以及课程标准；省级教育行政部门制订本省实施国家课程的计划，规划地方课程并组织实施，经教育部批准，省级还可单独制订和使用本省课程计划和标准；学校则视当地社会、经济等发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。这表明，我国课程管理权已开始适当下放。
不管这些课题的本质为何面对这些课程改革的课题，决策者都应该从两方面来思考。其一为教育本身的意义与价值，即每一课题与教育目标和教育理想的关联性如何，它是否具备正确性、学术性、实用性，更重要的是它是否具备教育性，合乎教育的价值，有助于开发学生潜能，促进学生的成长与发展。其二为教育与外在环境的关系，即教育如何建基于社会共识和社会发展之上，为政治、经济、社会作必要的服务，培养社会所需人才，而不违背社会的基本价值和教育的基本原理，适当扮演教育的中立角色。
基于此，首先，教育决策者应当阔其视野，开放其心胸，审视时代和社会变迁趋势，掌握学生需求和教育本质，彻底检讨过去以来因为特定政治环境的需求或者是传统文化包袱加诸的束缚，进行前瞻且有效的改革。切莫因循苟且，消极被动，表明上应付了事，否则教育品质升级将成为空谈，使得我们的下一代受到更严重的伤害。尚应检讨修订相关学科的教学目标、教学内容、活动设计和评量重点，因为几十年来的教育政策和教育活动，已经将政治及其他意识型态融入到各相关学科之中，课程改革若只重科目的兴废，都只是片面的、零碎的，缺乏根本性和整体性。
其次，对于已经搬到政治舞台上的教育性的课程改革课题，即应审度其需要性，排定改革的优先次序，妥拟改革的策略和实施方法。许多改革的提议，除了建议改革的目标和内容外，大多会进一步建议改革策略，有的主张设置教学科目，排定时间教导学生，有的主张现有教学科目中融入新兴的课程需求施教。整体言之，现行不论是哪一教育阶段的课程，都已相当拥挤，学生的课程负担相当沉重，采取累加法设计课程，势必大量增加课程内容，大幅加重学生负担；不然便是扩大课程范围但简化课程内容使学生难以理解，而需进一步依赖参考书或教师更多的讲解才能学会。因此，课程决策应该十分慎重，除非万不得已，否则应尽量避免增加中小学的教学科目，尤以必修领域为然，审慎的评估，充分的讨论，都是非常必要的程序。对于采取融入方式设计者，亦应先行做好改革课题的课程设计，妥拟课程目标和内容，做好相关科目课程设计人员的沟通，分配各自的责任和课程设计策略，使此类课题的改革能够彼此分工，又能相互合作，具备整体性。
另外，对于政治性课题和教育性课题间的互动，课程设计人员应该特别注意。教育性课题的改革，有赖于政治性课题的调整或修订。任一教育阶段学校的课程都是一个整体，此一整体的范围不论如何改变，都是一个极限。例如每周上课时数不可能无限增加，在时数范围内所能教授的课程必然有其限度。新兴课程领域的纳入，有赖于现有课程的调整，或删除重复、过时或不当的内容，或统整现有相关的内容，都是可行的途径，而对于政治性课题若能加以改革，挪出空间，教育性课题有效纳入的可能性才会存在。
此外，政治舞台上的课程改革课题，只是课程改革的起点，甚至连起点都不是，只是改革的主张，试探改革的可能性。当课程改革课题走入政治舞台，把教育问题当成政治问题处理时，有时会伴随情绪性和夸张性，反而模糊掉改革的焦点和理性，使政治凌驾教育，使课程改革沦为虚饰。因此，改革者岂能不谨慎将事！当然，有时教育性的课程改革亦缓如牛步、黄日费时，使得急如星火的改革者犹如热锅蚂蚁、愤恨难平。当政治性和教育性改革课题两者皆无法满足教育需求时，专业的教师和专业的学校，或从教育的角度重新诠释现有课程，或努力开发学校层次和教室层次所能发展的课程，都有可能改善现行课程的缺失，因此，扩充学校和教师的课程设计权责，强化教育专业人员的课程设计能力，确为未来需要那里的方向。
最后，很难得见到有关课程设计与发展的课题也受到注目，登上课程改革的政治舞台，成为关注的焦点。课程改革除应就实质内容提出改革建议外，关于改革的组织和程序也是十分重要的。长期以来中小学课程修订缺乏专责机构做从长期性、系统性和整体性的研究发展，以至课程改革只能专注于救火的工作，哪里出问题便改哪里，变得片段、零碎，不能积极主动地引导教育发展，殊为可惜。而课程改革的参与，当然也是相当薄弱，不易广谈博议，集思广益。为了要能妥善处理政治舞台上的课程改革课题，持续规划新世纪的课程发展，着手整合现有的课程相关单位或组织，成立课程发展常设机构，是非常必要的事。再者，为促进课程教材的多元化发展，提供师生更多的选择，开放中小学教科书编辑有民间参与，乃是势在必行而无可逃避的，有关单位应及早规划，引导教科书编辑朝向系统化的方向，以提升教科书的品质。
参考文献：
［1］迈克尔•W•阿普尔：意识形态与课程［M］，上海：华东师范大学出版社，2001年，p44-45.
［2］迈克尔•W•阿普尔：官方知识：保守时代的民主教育［M］，上海：华东师范大学出版社，2004年，p10-14，p15-16.
［3］钟启泉：基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］，上海：华东师范大学出版社，2001，p11.
［4］黄政杰：多元社会课程趋向［M］，台湾：师大书苑有限公司发行，1995年，p38-39.