朗读是学生与文本之间进行对话的过程，《语文课程标准》明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”
　　阅读教学中，以读为本已经成为广大教师的共识。如何有效地指导学生有感情地朗读，成为长期困扰语文教师的问题之一。
　　曾听过一节教研课，上的是人教版第三册的《秋天的雨》，课文中有这样一句话：“它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”教师是这样指导学生朗读的：
　　
　　师：哪位小朋友愿意把这句话有感情地读给大家听?
　　
　　一学生很流利地读完后，将其中的“飘哇飘哇”读得较快。
　　师：枫叶从树上飘落下来的速度是很慢的，因此，我们读这个词的时候语速应该适当地放慢。你再来读一遍。
　　生：按照老师的要求读得慢了许多。
　　师：读得真有感情，我们一起学着他的样子将这句话读一遍。
　　听到这儿，我禁不住一愣，想起了莎士比亚的名言“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。诚然，在一般人的印象中，枫叶在秋风中飘落的速度是缓慢的，我们将“飘哇飘哇”读慢些能表现出一种悠然的意味。但这种现象是不是绝对的呢?也许学生观察到的是一种“秋风扫落叶”的壮观景象，他将“飘哇飘哇”读快些难道不可以吗?
　　学生是有生命、有主张的个体，阅读是学生的个性化行为。每一位学生的生活经历和生活体验是有差异的。即使对于同一种现象，学生各自的感受也并不是完全一致的，在上述过程中，教师将自己对文本的感受演化为纯技巧的朗读传授和灌输给学生，尽管学生能鹦鹉学舌般读得很动情，但这种并没有建立在学生个体情感体验基础上的朗读训练是不能激起学生内心的情感共鸣的。相反没有完成领悟、意会、揣摩、体验的朗读训练，还谈不上是对学生语感的培养。
　　想起了著名特级教师薛法根执教的《我应该感到自豪才对》，其中有这样一个片断：
　　师：今天我们学习的课文是——
　　生：(齐读课题)我应该感到自豪才对
　　师：假如有人问：谁应该感到自豪才对?哪个词要读重音?
　　生：(齐答)我。
　　师：一起读课题。
　　生：我应该感到自豪才对。(“我”读成重音)
　　师：假如有人问：我应该感到怎样才对?课题该怎么读?
　　生：我应该感到自豪才对。(“自豪”读成重
　　师：假如有人怀疑：我感到自豪对不对?课题又该怎么读?
　　生：我应该感到自豪才对。“才对”（读成重音)
　　这个片断中，薛老师并没有以朗读技巧代替学生感悟，而是引领学生结合具体的不同的语言环境，激发不同的情感体验，将技巧的认识运用与深入理解文本、体验情感和储蓄语言材料有机地结合起来。显然，通过这样的指导和训练，学生对朗读的技巧有了新的、进一步的认识，而更令人欣喜的是，学生在不知不觉中吸收了语言、理解了内容、领悟了情感。
　　我想，在朗读指导中，教师一定要珍视学生独特的感受、体验和理解。应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。